Baixe Literatura Brasileira e outras Notas de estudo em PDF para Literatura, somente na Docsity! faculdade evangélica do meio norte especialização em língua portuguesa e literatura antonione antunes literatura nas escolas Remanso - BA PAGE 2 2010 antonieta rodrigues borges literatura nas escolas Trabalho de Conclusão de Curso de especialização - FAEME Orientador: Prof. PAGE 2 RESUMO Qualquer pessoa que tenha contato com a literatura é possível notar a falta de ligação entre ela e o mundo real. A verdade é que as pessoas não sabem o que é literatura. Se soubesse o quanto a historia da literatura é riquíssima, por que é a própria historia da humanidade. Cada época, cada escola literária revela para as pessoas do presente como os seus antepassados viviam, o que eles comiam, como se trajavam e como eram suas tradições. Esse trabalho buscará um pouco da historia da literatura, desde os seus primórdios, ressaltando o principal de cada época ate chegar os nossos dias. E como essa literatura é ensinada dentro da sala de aula, como os professores estão sendo preparados para ensiná-la. PAGE 2 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 7 1. ORIGEM DA LITERATURA 8 1.1 ESCOLAS LITERÁRIAS9 1.2 TROVADORISMO 9 1.3 HUMANISMO 10 1.4 QUINHETISMO 12 1.5 BARROCO 12 1.6 ARCADISMO 14 1.7 ROMANTISMO 14 1.8 REALISMO 14 1.9 PARNASIANISMO 15 1.10 SIMBOLISMO 16 1.11 MODERNISMO 16 1.12 NEO – REALISMO 17 2. DIFICULDADE NO PROCESSO DA ARBODAGEM LITERÁRIAS NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES 18 2.1 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NOS CONTEÚDOS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO: CONTEXTUALIZAÇÂO EM SALA DE AULA 19 2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 24 2.3 O ENSINO DE LITERATURA NÃO TEM SE EFETIVADO NO TEXTO LITERÁRIO, MAS SIM NO LIVRO DIDÁTICO. E ASSIM NÃO VAMOS FORMAR LEITORES CRÍTICOS NEM HÁBEIS 26 3. DISCUSSÃO DOS DADOS 28 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 28 REFERÊNCIAS 29 PAGE 2 INTRODUÇÃO Podem me perguntar por que escolhi esse tema, mais também poderei fazer uma pergunta, “O que é Literatura”? Foi ao tentar responder essa pergunta que me motivou a fazer esse. A maioria dos nossos alunos não sabe responder essa pergunta. Porem qual será o motivo? A culpa esta nos nossos profissionais ou nos nossos alunos? Tentaremos responder essas perguntas no decorrer das paginas desse trabalho, onde teremos um pouco da historia da literatura mundial e em particular a Brasileira, ate chegarmos aos atuais dias. Esse trabalho terá como objetivo esclarecer como a história da literatura esta ligada ao nosso convívio diário. Espero alcançar objetivos de modo satisfatório, que as pessoas entendam o que literatura, como ela deve ser estuda e o porquê de estudá-la. PAGE 2 Paio Soares de Taveirós, João Garcia de Guilhade, Aires Nunes e Meendinho. No trovadorismo galego-português, as cantigas são divididas em: Satíricas (Cantigas de Maldizer e Cantigas de Escárnio) e Líricas (Cantigas de Amor e Cantigas de Amigo). Cantigas de Maldizer: através delas, os trovadores faziam sátiras diretas, chegando muitas vezes a agressões verbais. Em algumas situações eram utilizados palavrões. O nome da pessoa satirizada podia aparecer explicitamente na cantiga ou não. Cantigas de Escárnio: nestas cantigas o nome da pessoa satirizada não aparecia. As sátiras eram feitas de forma indireta, utilizando-se de duplos sentidos. Cantigas de Amor: neste tipo de cantiga o trovador destaca todas as qualidades da mulher amada, colocando-se numa posição inferior (de vassalo) a ela. O tema mais comum é o amor não correspondido. As cantigas de amor reproduzem o sistema hierárquico na época do feudalismo, pois o trovador passa a ser o vassalo da amada (suserana) e espera receber um benefício em troca de seus “serviços” (as trovas, o amor dispensado, sofrimento pelo amor não correspondido). Cantigas de Amigo: enquanto nas Cantigas de Amor o eu-lírico é um homem, nas de Amigo é uma mulher (embora os escritores fossem homens). A palavra amigo nestas cantigas tem o significado de namorado. O tema principal é a lamentação da mulher pela falta do amado. 1.3 HUMANISMO A poesia conhece um período de decadência nos anos de 1400, estando toda a produção poética do período ligada ao Cancioneiro geral, organizado por Garcia de Resende. Essa poesia, por se desenvolver no ambiente palaciano, é conhecida como poesia palaciana. O Humanismo é um período muito rico no desenvolvimento da prosa, graças ao trabalho dos cronistas, notadamente de Fernão Lopes, considerado o iniciador da historiografia portuguesa. Outra manifestação importantíssima que se desenvolve no Humanismo já no inicio do século XVI, é o teatro popular, com a produção de Gil Vicente. Tanto as crônicas históricas como o próprio teatro vicentino estão intimamente relacionados com as profundas transformações políticas, econômicas e sociais verificadas em Portugal no final do século XIV e em todo o século XV. O Humanismo, ou 2ª Época Medieval, corresponde ao período que vai desde a nomeação de Fernão Lopes para o cargo de cronista-mor da Torre do Tombo, em 1434, até o retorno de Sá de Miranda da Itália, introduzindo em Portugal a nova estética clássica, no ano de 1527. PAGE 2 O Humanismo marca toda a transição de um Portugal caracterizado por valores puramente medievais para uma nova realidade mercantil, em que se percebe a ascensão dos ideais burgueses. A economia de subsistência feudal é substituída pelas atividades comerciais; inicia-se uma retomada da cultura clássica, esquecida durante a maior parte da Idade Média; ao lado do pensamento teocêntrico medieval, começa a surgir uma nova visão do mundo que coloca o homem como centro das atenções (antropocentrismo). Gil Vicente é considerado o criador do teatro português pela apresentação, em 1502 de seu Monologo do Vaqueiro (também conhecido como Auto da Visitação). Sobre a vida de Gil Vicente pouco se sabe. Supõe-se que tenha nascido por vota de 1465 e morrido cerca de 1536. A primeira data seguramente ligada ao poeta é o ano de 1502, quando na noite de 7 para 8 de junho, recitou o Monologo do vaqueiro no quarto de D. Maria, esposa de D. Manuel, que acabava de dar a luz ao futuro rei D. João III. Durante 34 anos produziu textos teatrais e algumas poesias, sendo que sua última peça – Floresta de enganos – data de 1536. Se nada se sabe a respeito de sua origem, podemos afirmar com certeza que viveu a vida palaciana como funcionário da corte e que possuía bons conhecimentos da língua portuguesa, bem como do castelhano, do latim e de assuntos teológicos. O teatro vicentino é basicamente caracterizado pela sátira, criticando o comportamento de todas as camadas sociais: a nobreza, o clero e o povo. Apesar de sua profunda religiosidade, o tipo mais comumente satirizado por Gil Vicente é o frade que se entrega a amores proibidos (chegando a enlouquecer de amor), à ganância (na venda de indulgências), ao exagerado misticismo, ao mundanismo, à depravação dos costumes. Criticou desde o frade de aldeia até o alto clero dos bispos, cardeais e mesmo o papa. A baixa nobreza representada pelo fidalgo decadente e pelo escudeiro é outra faixa social insistentemente criticada pelo autor. Por outro, o teatro vicentino satiriza o povo que abandona o campo em direção à cidade ou mesmo aqueles que sempre viveram na cidade, mas que, em ambos os casos, se deixam corromper pela perspectiva do lucro fácil. Riquíssima é a galeria de tipos humanos que formam o teatro vicentino: o velho apaixonado que se deixa roubar; a alcoviteira; a velha beata; o sapateiro que rouba o povo; o escudeiro fanfarrão; o médico incompetente; o judeu ganancioso; o fidalgo decadente; a mulher adultera; o padre corrupto. Gil Vicente não tem a preocupação de fixar tipos psicológicos, e sim a de fixar tipos sociais. Observe que a maior parte dos personagens do teatro vicentino não tem nome de batismo: os personagens são normalmente designados pela profissão ou pelo tipo humano que representam. PAGE 2 Quanto à forma, a utilização de cenários e montagens, o teatro de Gil Vicente é extremamente simples. Tampouco obedece às três unidades do teatro clássico – ação, lugar e tempo. Seu texto apresenta uma estrutura poética, com o predomínio da redondilha maior (sete sílabas), havendo mesmo varias cantigas no corpo de suas peças. 1.4 QUINHENTISMO Representa a fase inicial da literatura brasileira, pois ocorreu no começo da colonização. Representante da Literatura Jesuíta ou de Catequese, destaca-se Padre José de Anchieta com seus poemas, autos, sermões cartas e hinos. O objetivo principal deste padre jesuíta, com sua produção literária, era catequizar os índios brasileiros. Nesta época, destaca-se ainda Pero Vaz de Caminha, o escrivão da frota de Pedro Álvares Cabral. Através de suas cartas e seu diário, elaborou uma literatura de Informação ( de viagem ) sobre o Brasil. O objetivo de Caminha era informar o rei de Portugal sobre as características geográficas, vegetais e sociais da nova terra. Essa época foi marcada pelas oposições e pelos conflitos espirituais. Esse contexto histórico acabou influenciando na produção literária, gerando o fenômeno do barroco. As obras são marcadas pela angústia e pela oposição entre o mundo material e o espiritual. Metáforas, antíteses e hipérboles são as figuras de linguagem mais usadas neste período. Podemos citar como principais representantes desta época: Bento Teixeira, autor de Prosopopéia; Gregório de Matos Guerra ( Boca do Inferno ), autor de várias poesias críticas e satíricas; e padre Antônio Vieira, autor de Sermão de Santo Antônio ou dos Peixes. 1.5 BARROCO O período do Barroco, na Europa, compreendido entre o final do século XVI até o século XVIII, teve seu ponto culminante como acontecimento universal durante o século XVII. Historicamente ligadas à Contra-Reforma, as manifestações barrocas no terreno da pintura, escultura, arquitetura (nas edificações de igrejas) e na literatura traduzem as crises, as dúvidas, a ambigüidade de sentimentos - o dualismo - por que passava o homem, angustiado entre forças do espírito e as forças do mundo. Nas artes plásticas, principalmente nas de conteúdo sacro, notam-se as maiores diferenças estéticas - as distorções, os ornamentos exagerados - a tentativa de reunir numa só forma o humano PAGE 2 especialistas em literatura dizem que o marco inicial do movimento no Brasil é a publicação do livro Memórias Póstumas de Brás Cubas de Machado de Assis. Nesta obra, o escritor fluminense faz duras críticas à sociedade da época. As peças retratam a realidade do povo brasileiro, dando destaque para os principais problemas sociais. Os personagens românticos dão espaço para trabalhadores e pessoas simples. Machado de Assis escreve Quase Ministro e José de Alencar destaca-se com O Demônio Familiar. Luxo e Vaidade de Joaquim Manuel de Macedo também merece destaque. Outros escritores e dramaturgos que podemos destacar: Artur de Azevedo, Quintino Bocaiúva e França Júnior. 9. PARNASIANISMO O Parnasianismo foi um movimento literário que surgiu na França, na metade do século XIX e se desenvolveu na literatura européia, chegando ao Brasil. Esta escola literária foi uma oposição ao romantismo, pois representou a valorização da ciência e do positivismo. O nome parnasianismo surgiu na França e deriva do termo "Parnaso", que na mitologia grega era o monte do deus Apólo e das musas da poesia. O parnasianismo possui como características principais a objetividade no tratamento dos temas abordados. Sendo que o escritor parnasiano trata os temas baseando na realidade, deixando de lado o subjetivismo e a emoção; são impessoais, em que a visão do escritor não interfere na abordagem dos fatos; Valorizam a estética buscando a perfeição. A poesia é valorizada por sua beleza em sí e, portanto, deve ser perfeita do ponto de vista estético; O poeta evita a utilização de palavras da mesma classe gramatical em suas poesias, buscando tornar as rimas esteticamente ricas; Uso de linguagem rebuscada e vocabulário culto; Temas da mitologia grega e da cultura clássica são muito freqüentes nas poesias parnasianas; Preferência pelos sonetos; Valorização da metrificação: o mesmo número de sílabas poéticas é usado em cada verso; Uso e valorização da descrição das cenas e objetos. 10. SIMBOLISMO O simbolismo foi um movimento que se desenvolveu nas artes plásticas, teatro e literatura. Surgiu na França, no final do século XIX, em oposição ao Naturalismo e ao Realismo. PAGE 2 - Ênfase em temas místicos, imaginários e subjetivos; - Caráter individualista - Desconsideração das questões sociais abordadas pelo Realismo e Naturalismo; - Estética marcada pela musicalidade (a poesia aproxima-se da música); - Produção de obras de arte baseadas na intuição, descartando a lógica e a razão - Utilização de recursos literários como, por exemplo, a aliteração (repetição de um fonema consonantal) e a assonância (repetição de fonemas vocálicos). No Brasil, o simbolismo teve início no ano de 1893, com a publicação de duas obras de Cruz e Souza: Missal (prosa) e Broquéis (poesia). O movimento simbolista na literatura brasileira teve força até o movimento modernista do começo da década de 1920. 11. MODERNISMO O modernismo foi um movimento literário e artístico do início do séc. XX, cujo objetivo era o rompimento com o tradicionalismo (parnasianismo, simbolismo e a arte acadêmica), a libertação estética, a experimentação constante e, principalmente, a independência cultural do país. Apesar da força do movimento literário modernista a base deste movimento se encontra nas artes plásticas, com destaque para a pintura. No Brasil, este movimento possui como marco simbólico a Semana de Arte Moderna, realizada em 1922, na cidade de São Paulo, devido ao Centenário da Independência. No entanto, devemos lembrar que o modernismo já se mostrava presente muito antes do movimento de 1922. As primeiras mudanças na cultura brasileira que tenderam para o modernismo datam de 1913 com as obras do pintor Lasar Segall; e no ano de 1917, a pintora Anita Malfatti , recém-chegada da Europa, provoca uma renovação artística com a exposição de seus quadros. A este período chamamos de Pré-Modernismo (1902-1922), no qual se destacam literariamente, Lima Barreto, Euclides da Cunha, Monteiro Lobato e Augusto dos Anjos; nesse período ainda podemos notar certa influência de movimentos anteriores como realismo/naturalismo, parnasianismo e simbolismo. A partir de 1922, com a Semana de Arte Moderna tem início o que chamamos de Primeira Fase do Modernismo ou Fase Heróica (1922-1930), esta fase caracteriza-se por um maior compromisso dos artistas com a renovação estética que se beneficia pelas estreitas relações com as vanguardas européias (cubismo, futurismo, surrealismo, etc.), na literatura há a criação de uma forma de linguagem, que rompe com o tradicional, transformando a forma como até então se PAGE 2 escrevia; algumas dessas mudanças são: a Liberdade Formal (utilização do verso livre, quase abandono das formas fixas – como o soneto, a fala coloquial, ausência de pontuação, etc.), a valorização do cotidiano, a reescritura de textos do passado, e diversas outras; este período caracteriza-se também pela formação de grupos do movimento modernista: Pau-Brasil, Antropófago, Verde-Amarelo, Grupo de Porto Alegre e Grupo Modernista-Regionalista de Recife. Na década de 30, temos o início do período conhecido como Segunda Fase do Modernismo ou Fase de Consolidação (1930-1945), que é caracterizado pelo predomínio da prosa de ficção. A partir deste período, os ideais difundidos em 1922 se espalham e se normalizam, os esforços anteriores para redefinir a linguagem artística se une a um forte interesse pelas temáticas nacionalistas, percebe-se um amadurecimento nas obras dos autores da primeira fase, que continuam produzindo, e também o surgimento de novos poetas, entre eles Carlos Drummond de Andrade. Temos ainda a Terceira Fase do Modernismo (1945- até 1960); alguns estudiosos consideram a fase de 1945 até os dias de hoje como Pós-Modernista, no entanto, as fontes utilizadas para a confecção deste artigo, tratam como Terceira Fase do Modernismo o período compreendido entre 1945 e 1960 e como Tendências Contemporâneas o período de 1960 até os dias de hoje. Nesta terceira fase, a prosa dá seqüência às três tendências observadas no período anterior – prosa urbana, prosa intimista e prosa regionalista, com uma certa renovação formal; na poesia temos a permanência de poetas da fase anterior, que se encontram em constante renovação, e a criação de um grupo de escritores que se autodenomina “geração de 45”, e que buscam uma poesia mais equilibrada e séria, sendo chamados de neoparnasianos. 12. NEO – REALISMO Entre os nomes maiores do neo-realismo português destacam-se Afonso Ribeiro, António Alves Redol, Sidónio Muralha, Armindo Rodrigues, Mário Dionísio, João José Cochofel, Joaquim Namorado, José Gomes Ferreira, Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Fernando Namora, Fernando Monteiro de Castro Soromenho, Virgílio Ferreira (já na transição do Neo-Realismo para o Existencialismo do decénio de 50). O movimento neo-realista pode considerar-se fruto da crise económica de 1929, e em Portugal está associado ao movimento de resistência democrática à ditadura salazarista. Iniciado na década de 30 esta nova tendência para a literatura de crítica social, revaloriza o Realismo novecentista. Se na sua fase inicial predominava o articulismo e a polêmica da revista, a atenção deslocou-se posteriormente da poesia e do conto para o romance de teorização estética e ensaio PAGE 2 professores leitores e de uma metodologia de ensino sistematizada. O primeiro fator é a compartimentalização das relações leitura/literatura, pois "raramente a escola se preocupa com a formação do leitor. Seu objetivo principal consiste principalmente (sic) na assimilação, pelo aluno, da tradição literária, patrimônio que ele recebe pronto e cujas qualidades e importância precisam aceitar e repetir" (ZILBERMAN, 1999, p.49). Explorar mais a teoria literária que as implicações temáticas nas relações texto literário/contexto real, privilegiar a língua portuguesa ou/e inglesa enfatizando o aspecto gramatical em detrimento das literaturas; abordar conteúdos específicos para vestibulares, valorizando a ótica histórica, convertendo a literatura em história cronológica, com listas de nomes de obras, autores, estilos, períodos e escolas, direcionando o ato educacional para um armazenamento de informações. Solicita-se do aluno uma atitude meramente passiva e reprodutora diante de um texto, ao mesmo tempo em que se trabalha com os aspectos estáticos da literatura, passíveis de serem operacionalizados e comportamentalizados, propiciando o desenvolvimento de uma trivialidade no trabalho com a leitura e a literatura o estabelecimentos de normas que reorientarão a produção encomendada de livros e textos escolares, num moto-contínuo e auto-reprodutor (2001, p.48), O segundo fator são os livros didáticos, que em sua maioria apresentam fragmentos textuais que não correspondem ao conjunto temático da obra, de modo que o aluno se concentra apenas no enunciado de determinada passagem, aumentando suas dificuldades para tomar a obra como um Todo. Chamado a interpretar o texto literário de forma limitada e imediata, o aluno se vê diante de sérias dificuldades, pois necessitaria de uma leitura total de uma obra para analisá-la enquanto composição literária, com assunto, tema, contexto sócio-econômico e cultural, expressos através de propriedades internas, e que não podem ser apreendidas tão "resumidamente", visto a abrangência e as expectativas que um texto literário propõe. Como Kramer evidencia: Vivemos o paradoxo: muito se fala sobre leitura, muito se propõe, no entanto, os livros que continuam vendendo mais são os didáticos. A quantidade de textos e estímulos acentua a leitura interrompida. A leitura, que é sempre incompleta e inacabada, torna-se a leitura fragmentada. Lê-se pedaços de textos cada vez mais curtos, mensagens, trechos, resumos, informações (2000, p28). O terceiro fator, e o mais instigador, é que muitos professores não lêem, mas exigem que seus alunos façam leituras. É possível formar leitores se não se lê? Kramer, ao questionar sobre o professor não leitor ressalta que "instrumentalizar é também necessário, importante, tal como o é divertir-se, envolver-se, praticar. Apenas me parece que, para se constituir como formadoras, a leitura e a escrita precisam se concretizar como experiência" ( 2000,p.28). De acordo com Kramer, "a vida contemporânea é marcada pelo tempo abreviado, pela falta de tempo em geral, pela falta de tempo de ler e de escrever"(2000, p.28). No entanto, tornou-se PAGE 2 comum os professores atribuírem essa falha ao tempo. Enfim, o quarto fator pauta-se na falta de embasamento teórico dos professores quanto ás metodologias de ensino, pois as estratégias a serem desenvolvidas em sala de aula devem absorver um fundamento teórico como norteador. Nesta perspectiva de conceituar a literatura visando explicar sua intrínseca relação com a leitura no contexto escolar, apontamos que no processo ensino-aprendizagem deve-se incentivar o gosto pelo texto literário e ao mesmo tempo desenvolver a capacidade de ler criticamente, pois a leitura é um ato formativo, e, apesar de a literatura constituir-se num universo imaginário, fictício, esta não se distancia da realidade, já que seu criador absorve experiências humanas que o rodeiam e as transpõem para a ficção, ratificando o pensamento aristotélico de que "a arte imita a vida", pois, "o homem e a realidade têm lugar e função dentro da obra, que, particularizando o real, gera o prazer catártico e atinge a universalidade" (Magnani, 2001, p.81). Antonio Candido (1972) considera bastante complexa a função educativa da literatura, visto que esta dificilmente pode "moldar" o aluno/leitor conforme muitos pressupostos pedagógicos insinuam. A literatura é formativa na medida em que contribui para a formação do cidadão, ao transpor para o indivíduo a visão multifacetada do mundo, através da qual este deixa de ver o mundo como um todo e passa a ter consciência da sua fragmentação. O homem toma consciência de que não vive em uma realidade homogênea, que não existe verdade única, mas sim verdades relativas que a história apresenta conforme o interesse dominante. Por isso é fundamental que o aluno seja motivado ao prazer da leitura, pois esta não deve ser uma atitude passiva. Para Bordini & Aguiar (1989), o leitor tem um papel muito importante a desempenhar em relação à arte literária, em que ler é participar ativamente do texto, completar a obra, pois a interpretação da obra se concretiza no momento em que o leitor atribui um sentido aquilo que leu, compreende o texto ao alcançar seu valor cultural, tornando-se capaz de estabelecer uma relação das partes entre si e das partes com o todo, o que lhe permite situar a obra de acordo com o contexto em que se insere, mas em perfeita consonância com a visão temática expressa, seja em qual época for. Conforme Geraldi, citado por Suassuna (1998, p.183) "Da experiência da leitura, o leitor sai modificado ou porque adere aos pontos de vista com que compreende o mundo ou porque modifica tais pontos de vista em face do diálogo mantido através do texto com seu autor". Portanto, para buscar soluções para o problema da exclusão educacional, não adianta ficar repetindo refrões já conhecidos, mas sim, problematizar, sugerir uma atuação que estimule reformas, pois para a formação do professor, é fundamental o debate, a comparação e a polêmica, pois isto conduz à reflexão e o professor deve estar preparado para o debate no cotidiano. Priorizando o papel ativo do leitor na recepção, através da contextualização (compreensão, interpretação e aplicação), serão bem mais interessantes. PAGE 2 Percebe-se, a partir da pesquisa de campo, a importância de uma metodologia renovadora e a necessidade de exercício de um papel ativo por parte do professor; posicionamento pedagógico este que estipule como meta a qualidade de ensino, em condições que permitam ao professor e ao aluno compreenderem-se como agentes e participantes do processo educacional, através de suas concepções de vida, modos de expressão culturais e também de discussões e interpretações da sociedade e da história nacional; conforme a recomendação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Letras: Os estudos lingüísticos e literários devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como prática social e como forma mais elaborada das manifestações culturais. Devem articular a reflexão teórica-crítica com os domínios da prática, de modo a dar prioridade à abordagem interculturaI, que concebe a diferença como valor antropológico e como forma de desenvolver o espírito critico frente à realidade (2001, p.31). De acordo com estes pressupostos, a formação do professor no Curso de Letras é imprescindível para o êxito no ensino de Literatura no objetivo de promover a leitura, pois conforme aponta Bordini & Aguiar (1993), das teorias apreendidas dependerá a prática de Ensino e a qualidade das futuras relações conteúdo/aluno/professor. A partir destes resultados, percebe-se a importância de o professor refletir acerca de estratégias inovadoras, com sugestões metodológicas que adotem o livro didático como uma contribuição para o desempenho em sala de aula, mas com abertura suficiente para o ensino da Literatura a partir de uma abordagem sobre o contexto cultural, social e histórico-econômico, em que o texto literário seja apreciado de forma totalizada, considerando-o como fonte de lazer e prazer estético, mas também como condutor de conhecimentos do mundo, cuja práxis social permite a conscientização de realidades passadas, presentes e de projeções para o futuro. Conforme Zilbermann (1989, p.35), "a educação deixou de consistir num processo, presente em várias das atividades sociais e culturais, para se apresentar como instituição, com estrutura, organograma, agentes, calendário e orçamento". Assim, o ensino de literatura deve caracterizar-se como interação receptiva e criadora processada através da mediação da linguagem verbal, escrita ou falada, e jamais promovida ou ofertada a alunos com o fim específico de armazenar conhecimentos para avaliações cognitivas ou para vestibulares. E ainda ressalta que: integrada ao currículo escolar, o tipo de comunicação com o público foi institucionalizado e deixou de ter finalidade intelectual e ética, para adquirir cunho lingüístico. ( . .,) Desde então o ensino da literatura oscila entre dois objetivos: ajuda a conhecer a norma lingüística nacional, de que é simultaneamente a expressão mais credenciada; arranjada segundo um eixo cronológico, responde por uma história que coincide com a história do país de quem toma o nome e cuja existência acaba por comprovar. (ZILBERMAN, 1989, p.15) Pode-se exemplificar essa colocação com algumas situações de ensino da rede pública, PAGE 2 de construir um currículo nacional. As competências do professor de literatura não são certamente aquelas que o grupo de professores ligados à Associação de Professores de Português tentaram definir naquilo a que chamaram os “contributivos para a definição do perfil do professor do Século XXI”. Estes contributos fazem parte do Projeto Português 2002, cujo relatório preliminar, apoiado pelo Ministério da Educação, e agora tão publicitado pela APP como seu legado histórico, é uma tentativa de descrição do perfil do professor de Português que não quer, não pode ou não sonha em ser professor de literatura. Quer-se um novo professor de Português, mas sempre se conclui que “o sucesso de toda a arquitetura do ensino assenta, em grande parte, no sucesso do ensino da língua” (p.30), por isso o novo professor tem que provar aos seus alunos “todos os dias que a língua portuguesa é também a pátria de todos nós” (p.31); para isso, não é suficiente o contacto com a literatura (não mencionada), mas “é preciso que na aula de Português se conviva com uma grande diversidade de tipologias textuais”, deduzindo-se que a literatura não possa servir este objetivo, acreditando-se que as obras literárias não podem ilustrar os diferentes tipos textuais. No meio de um sem número de citações gratuitas e generalidades de sebenta pedagógica, ainda encontramos a curiosidade da separação entre a função do professor e a do investigador, duas atividades que não se cruzam, o que pode constituir um insulto para muitos de nós. O professor de Português, porque leciona, “não tem disponibilidade para se dedicar à pesquisa. Daí que caiba ao investigador cumprir esta função de recolher, tratar e divulgar a informação referente ao sistema escolar, para além do seu papel de formador” (p.101). Talvez seja esta a diferença entre um investigador, um profissional de literatura e um professor de literatura. Mas não há maior equívoco. Todos são um só e quem se dividir ou demitir de todas estas funções não é coisa nenhuma, simplesmente. Não se investiga para servir de bandeja a um professor o produto da investigação, que por sua vez o há de servir em outra bandeja ao aluno, pobre receptor de produto roubado à imaginação alheia. Os sete “mandamentos” do professor de Português do século XXI (p.105) são os legados que a atual equipa dirigente da APP nos quer deixar neste seu projeto: 1) Conhecer e dominar a língua; 2) Estimular as competências comunicativas; 3) Praticar metodologias ativas e diversificadas; 4) Regular o processo de ensino e aprendizagem; 5) Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferença(s); 6) Envolver-se em dinâmicas de grupo; 7) Promover a mudança. Como vemos, não há espaço para as competências literárias, culturais, sociais, filosóficas, éticas e tantas outras que devem também fazer parte da formação geral e da formação específica do professor de Português. Não há, pois, lugar para a literatura, porque se assume que esta é apenas um meio para alcançar o grande objetivo da formação lingüística, a suprema virtude de um sistema que se fecha sobre si próprio e que é um sinal dos tempos. O professor de literatura tem que ser em primeiro lugar um investigador de literatura PAGE 2 e um profundo conhecedor dos mecanismos da(s) língua(s) em que é possível a revelação (ou materialização, ou concretização, etc.) do texto literário. Não é possível ensinar com rigor científico o que não se leu de forma refletida. O saber teórico do investigador é uma falácia, porque, neste caso, é o mesmo saber da teoria do professor. 2.3 O ENSINO DE LITERATURA NÃO TEM SE EFETIVADO NO TEXTO LITERÁRIO, MAS SIM NO LIVRO DIDÁTICO. E ASSIM NÃO VAMOS FORMANDO LEITORES CRÍTICOS NEM HÁBEIS. Muito se tem discutido sobre Literatura, suas teorias e seu papel no processo ensino- aprendizagem. Percebe-se, claramente, que há uma diversidade de opiniões de acordo com a visão e a formação de cada um. Conceituar Literatura se tornou uma tarefa árdua e inacabada devido às diversas teorias que se desenvolveram através dos tempos. A leitura como fonte de prazer e conhecimento levou os teóricos a abordagens múltiplas, cujo foco principal está no próprio texto. Afinal, é possível ensinar Literatura? Dentro do processo ensino-aprendizagem tradicional nas escolas de cursos regulares, pode-se dizer que sim, pois seu objetivo é apenas mensurar o aluno, ou seja, transformá-lo em um número de zero a dez e classificá-lo como aprovado ou retido. Na verdade, saber Literatura e Ciência em geral acaba se tornando condição necessária para a evolução acadêmica do aluno, menosprezando-se, em contrapartida, suas competências e habilidades no processo crítico e criativo, objetivo final do ensino de Literatura e Ciência. A Literatura, enquanto disciplina curricular no Ensino Médio, preocupa-se em preparar o aluno para os processos seletivos, ou seja, torná-lo capaz de ingressar nas melhores universidades, no entanto, não o prepara para a futura vida acadêmica. Essa prática vai de encontro ao posicionamento de muitos teóricos e suas teorias literárias, que privilegiam o texto, dissociado do autor e do momento em que foi escrito. Essas teorias, uma vez aplicadas, permitem a multiplicidade de sentidos, a plurissignificação dos textos, ampliando seu campo semântico e até extrapolando os limites lógicos da análise direcionada. Seria esse o caminho ideal para o estudo da literatura que, na verdade, deve-se entender como "estudo do texto literário". Ensinar Literatura é apenas expor informações pré-definidas, prontas para serem "decoradas" e, posteriormente, cobradas nas avaliações e processos seletivos. Percebe-se que saber Literatura é apenas decorar o nome das escolas literárias, suas características, autores, obras e personagens. Essa prática não desenvolve a habilidade da "trilogia" fundamental para a leitura: análise, PAGE 2 síntese e antítese. Muito menos desenvolve o senso crítico, tão necessário à formação global do aluno. Ela apenas serve como um indicador se esse aluno pode ou não cursar uma universidade. Cabe, então, ao professor apossar-se das teorias e levar o aluno a aprender Literatura através do texto. Este deve ser o princípio e não o fim desse estudo. O aluno não deve receber as informações prontas, os conceitos já definidos, mas sim ir construindo-os a partir do texto literário. Este sim não vem pronto nem acabado, pelo contrário, deve ser visto como o ponto de partida no ensino de Literatura. Ler um poema de Álvares de Azevedo e, através dele, levantar as características de sua poesia, é efetivamente aprender Literatura. E não "decorar" essas características, que vêm prontas no livro didático, para depois observá-las, se isso realmente ocorrer, no texto literário. Portanto, saber Literatura não é saber, por exemplo, que Mário de Andrade é um autor modernista da primeira fase e escreveu Macunaíma, mas sim ter a habilidade de ler, interpretar e analisar de forma crítica o comportamento e as peripécias humoradas e "abrasileiradas" de Macunaíma. Assim, podemos dizer que as teorias literárias têm validade, diferentemente do ensino de Literatura proposto atualmente nas escolas regulares. 3. DISCUSSÃO DOS DADOS Como vimos à literatura é muito mais que uma simples disciplina no curso médio ou de algum curso nível superior. A literatura vai muito mais alem, mexendo com toda a sociedade, dos mais diferentes lugares, bastando a nós a compreendê-la. Então? Vamos dobrar as mangas e irmos buscar suas profundezas, conhecendo pessoas novas, sua historia, seus costumes e suas crenças. Vamos nos mobilizar nos especializando de forma criativa, tendo como critério a qualidade. Tendo como objetivo de fazer-nos leitores críticos de uma sociedade amorosa, amarga e critica , capazes de entender o mais profundo sentimento de uma pessoa, e a mais alta indignação através dos escritos literários. PAGE 2