Alfabetização científica

Alfabetização científica

(Parte 2 de 4)

Ciência como linguagem

Inicio aceitando críticas ao quanto a descrição da ciência como uma linguagem, que antes apresentei, possa ser considerada simplista. A seguir trago algumas preocupações. Também por isso reapresento criticamente outros textos que escrevi. Não ignoro que há (in)consistências teóricas nas minhas buscas. Vejome privilegiado em poder socializá-las aqui. Lateralmente, devo dizer que entendo que é para isso, também, que publicamos nossos textos em revistas.

Assim, considerar a ciência como “uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural” (Chassot, 1993, p. 37) e sabê-la como descrição do mundo natural ajuda a entendermos a nós mesmos e o ambiente que nos cerca.

Merece um comentário essa adjetivação de mundo que foi feita. A ciência não tem preocupações com a descrição, e muito menos com a explicação do mundo sobrenatural ou do mundo espiritual. O mundo natural é aqui usado na acepção de nosso mundo orgânico e inorgânico, que forma o que chamamos de natureza. Japiassu e Marcondes a definem como um mundo visível ou físico (formado pelos reinos mineral, vegetal e animal) submetido às leis naturais, em oposição às idéias, sentimentos, emoções etc. governadas pelas leis morais e pelas leis políticas. (1990, p.177)2

Esses autores enfatizam que a natureza, num sentido teológico, deva ser considerada o mundo criado por Deus, em oposição à cultura no sentido daquilo que é criado pelas mulheres e pelos homens, assim, produto de uma obra humana. Quando nos referimos ao entendimento do mun- do natural, há uma restrição epistemológica e ficamos limitados ao entendimento deste nosso mundo visível3 onde estamos inseridos, logo, do qual somos parte. Com isso não estamos excluindo ou desqualificando as ciências humanas, que facilitam nosso entendimento social (e aqui incluo o político) ou emocional; elas podem estar incluídas no mundo dito natural. Estão excluídas, sim, as manifestações ditas sobrenaturais.

A elaboração dessa explicação do mundo natural – diria que isso é fazer ciência, como elaboração de um conjunto de conhecimentos metodicamente adquirido – é descrever a natureza numa linguagem dita científica. Propiciar o entendimento ou a leitura dessa linguagem é fazer alfabetização científica.

Há, todavia, uma outra dimensão em termos de exigências: propiciar aos homens e mulheres uma alfabetização científica na perspectiva da inclusão social. Há uma continuada necessidade de fazermos com que a ciência possa ser não apenas medianamente entendida por todos, mas, e principalmente, facilitadora do estar fazendo parte do mundo.

Sei o quanto estou laborando em (quase) utopias.

Mas é por crer que essas mesmas utopias possam se transmutar na realidade de fazermos educação. Diria mais, é quase apenas por isso. Mas agora deixemos um pouco os sonhos. Há de se tentar convertê-los em realidades.

Trago, assim, a proposta teórica para adensar uma discussão. Essas são as minhas expectativas para a frutificação do binômio escrita – leitura. Sei também que posso estar sendo acusado de dicotômico, ao ape-

2 A transcrição dessa definição não implica a aceitação da idéia de existência de três reinos na natureza, que há muito já está em desuso.

3 Restringi a descrição ao mundo visível em oposição ao mundo sobrenatural e também àquilo que se poderia chamar de mundo intelectual (estudado pelas ciências humanas). A limitação de mundo visível não é suficientemente adequada, pois os estudos das ciências naturais incluem descrições no nível do mundo molecular, atômico, subatômico e mesmo das radiações que são invisíveis; logo, não estariam incluídos no assim chamado mundo visível. Talvez uma melhor caracterização seria referir ao mundo material, em oposição ao mundo sobrenatural e ao mundo intelectual.

Attico Chassot

94Jan/Fev/Mar/Abr 2003 Nº 2 lar para essa relação binomial. Aceito que não há uma separação nítida entre aquele que é o autor e aquele que é o leitor. Um e outro, nesse processo, interconvertem papéis. O leitor também passa a ser autor, refazendo com sua leitura um novo texto. Mesmo que refaça caminhadas, buscando outros embasamentos, tenho em outros livros dois capítulos4,5 acerca do tema, que (des)constroem essa discussão.

Para fazer uma oposição ao presenteísmo (vinculação exclusiva ao presente, sem enraizamento com o passado e sem perspectivas para o futuro) e ao cientificismo (crença exagerada no poder da ciência e/ ou atribuição à mesma de fazeres apenas benéficos),6 ainda tão marcadamente presentes nos dias atuais, especialmente em nossas salas de aula, inclusive nas universidades, insisto na necessidade de considerar que essa linguagem é um constructo humano, portanto, mutável e falível (Chassot, 1995, p. 198). Sempre parece oportuno ter presente as afirmações de Granger:

A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo, poderes e satisfação intelectual, até pela estética que suas explicações lhe proporcionam. No entanto, ela não é lugar de certezas absolutas e [...] nossos conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos. (1994, p. 113)7

É para essa concepção de ciência – um dos mais extraordinários feitos humanos, mas não-lugar de certezas – que trago interrogações para ampliar a possi- bilidade de pensarmos a ciência como uma linguagem para entendermos o mundo natural. Por isso, quando discuto alfabetização científica, insisto na necessidade de considerá-la como “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (Chassot, 2000, p. 19). Assim, concordo com Woolgar (1991), que, ao tentar abrir aquela caixa preta em que os cientistas – com sua linguagem hermética e esotérica - converteram a ciência, mostra que ela não descobre o mundo, mas o quanto é o mundo que a descobre. O mundo é (existe) independente da ciência. Esta o torna inteligível, e a tecnologia, como aplicação da ciência, modifica esse mundo. Por exemplo, a produção de energia elétrica a partir de uma queda d’água ou do aproveitamento de ventos é o resultado de uma aplicação de conhecimento acerca da natureza do mundo natural. Isso transforma o mundo natural mas não altera a sua essencialidade, por exemplo, em termos do princípio da conservação da energia.

Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica. Assim como se exige que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãs e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, àqueles que Bertolt Brecht8 classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo – e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. Tenho sido recorrente na defesa da exigência de com a ciência melhorarmos a vida no planeta, e não torná-la mais perigosa, como ocorre, às vezes, com maus usos de algumas tecnologias.

Parece que merece ser questionado, liminarmente, se essa alfabetização científica é algo próprio, ou melhor, é de interesse apenas daqueles que estão diretamente ligados à ciência. Usualmente, conhecer a ciência é assunto quase vedado àqueles que não pertencem a essa esotérica comunidade científica. Já discuti em

4 Chassot (1993, p. 71-89): o Capítulo 5 – Do esoterismo ao exoterismo, apresenta uma análise do hermetismo da linguagem corrente no ensino (de química), usando alguns pressupostos de um respeitado teórico da educação: Bernstein. 5 Chassot (2000, p. 1-131): Capítulo 5 – Linguagem (química) e poder na sala de aula, instrumentos para uma construção mais crítica no fazer Educação. 6 Acerca de presenteísmo e cientificismo, ver Chassot (1998a, 1998b, 2000). 7 A transcrição da primeira frase está ligeiramente modifi- cada, sem alteração do sentido, pois parece haver um erro grama-tical (provavelmente de tradução) na edição brasileira.

8 Site da International Brecht Society: http://polyglot.Iss.wisc.edu/ german/brecht/

Alfabetização científica

Revista Brasileira de Educação 95 diversos textos o quanto há necessidade de nós, professoras e professores de disciplinas escolares, especialmente aquelas da área de ciências, fazermos a migração do esoterismo para o exoterismo9 (Chassot, 1993, p. 71; 1995, p. 161). Assim, a primeira explicação para a exclusão que decretamos a muitos é fazermos do nosso instrumental de leitura da natureza algo hermético ou esotérico. Thuillier (1990, p. 87), ao exemplificar o quanto se consegue ser hermético na linguagem da ciência, apresenta esotéricas (e desnecessárias) definições do número um quase incompreensíveis para os mais expertos algebristas.

Não desconheço, aqui, as razões históricas, muitas vezes até de segurança, que fizeram a ciência usar uma linguagem asséptica e hermética. Nunca desconsidero, como professor de química, minha ancestralidade nos alquimistas medievos. Discuto isso mais extensamente em diferentes capítulos de Educação conSciência (Chassot, no prelo), quando falo de desafios curriculares para fazer possível um outro mundo e também quando discuto a alfabetização científica fazendo inclusão social. Relato, por exemplo, o trabalho com sementes que não são sementes10 em um curso de pedagogia.

Retomo a problematizção da concepção da ciência como uma linguagem. Proponho fazermos juntos alguns adensamentos teóricos nessa dimensão. Tomo como referência a aula inaugural da cadeira de Semiologia11

Literária no Collège de France12 pronunciada por Roland Barthes no dia 7 de janeiro de 1977. Sem enveredar na área da semiótica, busco em Barthes (1996)13 uma ratificação, quando ele afirma, categórico: “O objeto em que se inscreve o poder, desde toda a história humana, é: a linguagem – ou, para ser mais preciso, sua expressão obrigatória: a língua”

9 As referências às expressões exoterismo e esoterismo usadas aqui não têm correspondência com aquelas usadas pelo epistemólogo Luwidg Fleck. 10 Um dos trabalhos que tenho realizado na disciplina de

Metodologia de Ensino de Ciências está relacionado com sementes caipiras versus biopirataria. Material disponível no site: w.humanas.unisinos.br/pastanet 1 Ciência geral dos signos, segundo Ferdinand de Saussure, que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas de signos, isto é, sistemas de significação. Em oposição à lingüística, que se restringe ao estudo dos signos lingüísticos, ou seja, da linguagem, a semiologia tem por objeto qualquer sistema de signos (imagens, gestos, vestuários, ritos etc.); semiótica. É Barthes

(1996) que, na aula antes referida, diz que “a semiologia, que se pode definir canonicamente como a ciência dos signos, saiu da lingüística. [...] É esta desconstrução da lingüística que chamo, quanto a mim, de semiologia” (p. 30). 12 O Collège de France – CdF – é um estabelecimento de ensino criado em 1540 pelo rei Francisco I, fora da universidade. Chamado sucessivamente de Colégio do Rei, Colégio das Três Línguas, Colégio Real, Colégio Nacional (durante a Revolução), Colégio Imperial (com Napoleão) e finalmente Colégio de França (com a Restauração). Aberto a todos, gratuitamente, os cursos são ministrados pelos mais eminentes professores e conta com cerca de 50 cadeiras relativas a todas as disciplinas. Os títulos das cadeiras são fontes de referência de domínios muito amplos do conhecimento: matemática, física, química, biologia, história, arqueologia, lingüística, orientalismo, filosofia, ciências sociais. Duas cadeiras são reservadas a sábios estrangeiros que são convidados pelo Collège a oferecer cursos, em geral por um período de um a dois meses. As cadeiras não são permanentes. Assim, o CdF tem uma liberdade considerável nas suas atividades de ensino e de pesquisa, podendo adaptar-se aos progressos realizados nos diferentes domínios do conhecimento. Os cursos são abertos a todos, sem inscrições prévias. Cada ano, cerca de cinco mil ouvintes seguem os diferentes cursos. Diferentemente, os laboratórios e centros de pesquisa são reservados aos pesquisadores. Hoje o CdF é considerado referência internacional na construção do conhecimento. 13 A edição de A aula (Barthes, 1996) vem acompanhada de excelente posfácio (p. 49-89) de Leyla Perrone-Moisés, ex-aluna de Barthes, que foi quem traduziu o texto para a edição brasileira que uso neste texto. A tradutora, ao analisar o conteúdo e as implicações da obra, faz observações acuradas sobre ela. O “Caderno Mais” da Folha de São Paulo de 17 de novembro de 2002 traz como matéria de capa um dossiê sobre Barthes que inclui um alentado texto de Leyla Perrone-Moisés.

Attico Chassot

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(p.12). Uma leitura (da história)14 da ciência quase que poderia ser feita com essas mesmas palavras. Encontramos, nas sucessivas disputas de poder na história da construção do conhecimento científico, isso que Barthes diz sobre a língua. A aula prossegue afirmando:

A linguagem é uma legislação, a língua é seu código.

Não vemos o poder que reside na língua, porque esquecemos que toda língua é uma classificação, e que toda classificação é opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo, repartição e cominação. (p. 12)15

Barthes falava, então, da língua francesa, e mostrava, por exemplo, as dificuldades impostas pelas exigências de ter que escolher sempre entre o masculino e o feminino, enquanto o neutro é proibido. Eu o vejo falando da ciência, ou melhor da linguagem científica, que com seus códigos se faz língua, quando ele diz:

Assim, por sua própria estrutura, a língua implica em uma relação fatal de alienação. Falar, e com maior razão discorrer, não é comunicar, como se repete com demasiada freqüência, é sujeitar. Toda a língua é uma reição generalizada. (p. 13)

Mesmo quando A aula assume um tom aparentemente mais radical, é possível fazer associações com a ciência quando Barthes diz: “a língua, como desempenho de toda a linguagem, não é nem reacionária, nem progressista; ela é simplesmente fascista; pois o fascismo não é impedir de dizer, é obrigar a dizer” (p. 14). Trago, como ratificação à minha adesão barthesiana, Paul Feyerabend (1924-1994), autor de obras que foram decisivas para novas concepções de ciência, como seu discutidíssimo livro Contra o método. Ele destaca que “a distinção entre Ciência e mito não é tão evidente” (Le Monde, 1989, p. 26). Então, mais uma vez, me parece claro por que Feyerabend, um dos críticos mais perspicazes, faz análises da ciência tão desestabilizadoras. Não é sem razão que ele é chamado em rodas mais fechadas de “terrorista epistemológico”, tendo sido chamado por alguns físicos, mais recentemente, de “o pior inimigo da ciência”, encabeçando uma lista em que são nomeados Karl Popper, Imre Lakatos e Thomas Kuhn (Regner, 1996). Prefiro estar ao lado de Feyerabend, e não de seus críticos conservadores.

Quando se busca entender o porquê da contestação que cientistas, especialmente os (auto)denominados hard, fazem, por exemplo, àqueles que buscam uma leitura da ciência em dimensões menos positivistas, podemos entender o que Barthes diz da linguagem e ver também a ciência, ou seus autores canônicos ou mais ortodoxos, exercendo dominação: obrigando a dizer ou a fazer.

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