Indagações sobre currículos - educandos e educadores - seus direitos e o currículo

Indagações sobre currículos - educandos e educadores - seus direitos e o currículo

(Parte 3 de 7)

Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educandos.

Este é um ponto central para o debate sobre os currículos: como condicionam nosso trabalho. Vejamos. O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e seqüenciação, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundante e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se estabelece entre os professores.

Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas.

as cargas horárias, o isolamento em que trabalhamosdependem ou

Conseqüentemente, o currículo é o pólo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.

2o) Esta sensibilidade docente para o trabalho e sua relação com a organização curricular vem associada a uma nova sensibilidade para com a organização escolar e sua íntima relação com a estruturação do nosso trabalho. No nosso sistema educacional, a estrutura das escolas é rígida, disciplinada, normatizada, segmentada, em níveis, séries, estamentos e hierarquias. O

Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo das escolas, porque percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos educandos.

trabalho docente reproduz essas estruturas, hierarquias, níveis e prestígios, reproduz carreiras e até salários, hierarquizados.

A organização de nosso trabalho é condicionada pela organização escolar que, por sua vez, é inseparável da organização curricular.

O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem, seqüência, lógicas e em que tempos e espaços são os condicionantes de nossa docência, realizamnos como profissionais ou limitam-nos e escravizam-nos a cargas horárias, a duplicar turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana. Sermos fiéis ao currículo, às competências que prioriza, às precedências e hierarquias e a toda essa engrenagem montada em nosso trabalho tem estreita relação com os conteúdos privilegiados e selecionados, sobretudo, com as lógicas em que estão organizados no currículo.

Um exercício instigante pode ser dedicar encontros a responder a esta pergunta: como a organização curricular condiciona a organização da escola e por conseqüência do nosso trabalho? Que organização dos currículos e da escola tornará nosso trabalho mais humano?

Constadas essas íntimas relações entre a organização escolar, a organização curricular e as formas em que o trabalho docente é estruturado, as indagações sobre os currículos teriam de situar-se no cerne, ou nas lógicas e valores que o estruturam; o mesmo em relação à organização escolar: que lógicas, concepções, valores regem, legitimam essa organização? São igualitárias, democráticas, inspiradas no referente político da garantia do direito de todos ao conhecimento, à cultura, à formação como humanos? São lógicas que permitem a humanização do trabalho dos profissionais das escolas? Que igualam ou hierarquizam os docentes?

Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as indagações mais radicais sobre os currículos vêm das insatisfações com a organização escolar, especificamente com a organização do trabalho que o ordenamento curricular tanto condiciona. Logo, a reorientação curricular terá de se propor a mudar essas lógicas e valores.

Podemos constatar que os coletivos docentes se debatem com esta questão. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanças em nossa consciência profissional de trabalhadores em educação. Mudanças em nosso Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).2

As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciência e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até as hierarquias profissionais –, indagações nucleares pouco privilegiadas nas políticas de currículo. Trabalho estas indagações no livro Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Editora Vozes, 2000, 8ª. Ed. 2006.

Educandos e Educadores: seus Direit os e o Currículo

3o) Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm reinventando formas de organizar seu trabalho. Reagem à condição de aulistas e avançam na autoria de sua prática. Como? Reivindicam horários de estudo, planejamento, tempos de atividades programadas. Tempos coletivos. Como essa condição de sujeitos cada vez mais qualificados e com maiores tempos de qualificação e controle de seu trabalho vem afetando seu controle sobre os currículos e sobre as práticas educativas? Em que pode mudar os currículos e essas práticas o fato de ter aumentado a capacidade de autoria dos docentes de educação básica? Essa capacidade se reforça no trabalho coletivo, na autoria coletiva.

Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos(as) educadores(as). O planejamento por coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional quanto esses coletivos revêem os conteúdos de sua docência e de sua ação educativa. Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos. Poderíamos dizer que isolada, mas, sobretudo coletivamente, vão construindo parâmetros de sua ação profissional.

Sem dúvida, o avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a reorientação curricular na educação básica.

Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos. Tornam-se produtores coletivos do currículo. Como exercermos o direito e a responsabilidade de ser autores coletivos do repensar dos currículos e de nossas práticas?

Um exercício interessante pode ser mapear e intercambiar essas práticas coletivas. Uma vez feito esse exercício, podemos perguntar-nos pelos significados dessas práticas educativas.

4o) Ao mesmo tempo em que os educadores têm novas sensibilidades sobre si mesmos e sobre suas identidades, mudanças significativas vêm acontecendo nas identidades dos educandos. Também são “outros”, como crianças e adolescentes, como jovens e adultos. As identidades dos educadores sempre se conformaram em diálogo, até tenso, com as identidades dos educandos. Estamos em um desses momentos tensos. (Arroyo, Miguel, 2004).3

Como o mal-estar nas escolas na relação mestres-alunos pode estar indagando os currículos? As indisciplinas, o desinteresse teriam a ver com os conteúdos da docência, com os processos de aprendizagem e com a organização escolar e curricular?

Os educandos, sujeitos também centrais na ação educativa, são condicionados pelos conhecimentos a serem aprendidos e, sobretudo, pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los: preocupa-nos Dedico a estas tensões vários capítulos do livro Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Ed. Vozes, 2004, 3ª. Edição, 2006.

Indagações sobre currículo 21 que tantos alunos tenham problemas de aprendizagem. Talvez muitos desses problemas sejam de aprendizagem nas lógicas temporais e nos recortes em que organizamos os conhecimentos nos currículos. Mas dado que essas lógicas e ordenamentos temporais se tornaram intocáveis, resulta mais fácil atribuir os problemas à falta de inteligência dos alunos e a seus ritmos lentos de aprendizagem. Medimos os educandos pela aprendizagem dos conteúdos curriculares.

Entretanto, muitos coletivos docentes passam a investigar os currículos a partir dos educandos. Há novas sensibilidades nas escolas e na docência em relação aos educandos. Não há como ignorá-los. Interrogam-nos sobre o que ensinamos, como ensinamos, sobre a organização escolar e curricular. Muitos docentes adotam pedagogias mais participativas, reconhecem os educandos como sujeitos da ação educativa.

À medida que as sensibilidades se voltam para os sujeitos da ação educativa, para nossas identidades e saberes docentes e, sobretudo, para nosso trabalho, e à medida que temos outro olhar sobre os educandos, torna-se obrigatório ter outra visão sobre a prática escolar, os currículos, os tempos e seu ordenamento.

Daí que se instalou como central a preocupação com o repensar dos conteúdos de nossa docência e, sobretudo, o repensar das lógicas em que são estruturados.

Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educandos?

Esta pode ser uma outra porta de entrada para repensar e reinventar os currículos; explorar as novas sensibilidades dos docentes para com os educandos. Como os vemos, como nos obrigam a vêlos, terminará obrigando-nos a repensar o que ensinar, o que aprender e em que lógicas. Nas próximas páginas, as reflexões focalizam os educandos e as educandas, como estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e elas e sobre os conteúdos da nossa docência e de suas aprendizagens.

Os educandos nos obrigam a rever os currículos

A hipótese que pode nos guiar para o debate é que o ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do conhecimento, mas representa também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos.

Os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questão é com que olhar foram e são vistos.

Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. Ainda que resistamos a aceitá-lo, o que projetamos para os alunos no futuro

Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de aprender dos educandos?

Educandos e Educadores: seus Direit os e o Currículo e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. O currículo parte de protótipos de alunos, estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima.

O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os classificamos.

Na família somos filhos, filhas; na escola somos alunos, alunas. Durante o percurso escolar aprendemos a ser alunos, como a escola quer, ou espera que sejamos. A escola fará tudo para que aprendamos a ser o protótipo de alunos que ela deseja. A figura de aluno e os diversos protótipos de alunos são uma invenção do sistema escolar (Sacristan, J. Gimeno, 2003). O molde para conformá-los é o ordenamento curricular. Há uma relação direta entre as formas como temos estruturado os currículos e os processos de comformação dos diversos protótipos de aluno que esperamos. A construção de nossas identidades docentes e gestoras tem caminhado em paralelo com a construção do aluno como figura escolar. As organizações de currículo têm sido a forma em que os protótipos legitimados tanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e são reproduzidos. Os processos de seleção e exclusão, por exemplo, dos educandos com necessidades especiais são justificados na suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a seqüenciação das aprendizagens previstas nos currículos.

O currículo vem conformando os sujeitos da ação educativa – docentes e alunos. Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem será o aluno bem sucedido, o fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Ser reconhecido como escolarizado ou não e em que nível condiciona até o direito ao trabalho. Como essas tipologias de aluno são produzidas pelas lógicas curriculares? Como marcam as identidades das infâncias, adolescências e até da vida adulta? Nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedidos ou fracassados na escola.

Logo, as indagações sobre os Currículos não devem privilegiar apenas que conhecimentos ensinar-aprender, mas como ordená-los, organizá-los, em que lógicas, hierarquias e precedências, em que tempos, espaços. Pensar em que organização do trabalho são enquadrados os educandos, se é a forma mais propícia para aprender e se formar. Se reconhecemos o papel constituinte dos educandos sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar os currículos e as lógicas em que os estruturamos. Estas lógicas são muito mais conformadoras das identidades dos alunos do que as lições que transmitimos. Estes pontos têm merecido estudos e debates nas escolas.

O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que, como docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os classificamos.

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Entretanto, os alunos não são apenas uma produção escolar, nem sequer dos currículos e da docência e da administração.

Crianças, adolescentes, jovens ou adultos que chegam às escolas carregam imagens sociais com que os currículos, as escolas e a docência trabalham, reforçam-nas ou a elas se contrapõem.

campo, cidade, periferiae sobre essas imagens construímos as imagens de

Chegam com identidades de classe, raça, etnia, gênero, território, alunos, definimos funções para cada escola e priorizamos ou secundarizamos conhecimentos, habilidades e competências. Se a escola e especificamente o ordenamento curricular são constituintes de protótipos de alunos, as imagens sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela divisão de classes, pelas hierarquias sócio-étnico-raciais, de gênero e território, pela visão negativa que a sociedade tem das pessoas com “deficiências”. O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por essa pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianças, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gênero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais são a matéria prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos. Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currículos. Toda tentativa de reorientação curricular exige rever essas imagens sociais dos educandos, indagando-nos como condicionam os currículos.

De alguma forma os educandos são constituintes da docência, das funções da escola e da conformação curricular e por elas são constituídos. Por estes motivos partimos do pressuposto de que os alunos-educandos não têm sido esquecidos nas políticas e propostas curriculares nem poderão ser esquecidos em qualquer reorientação curricular. Um olhar crítico sobre essas imagens é um caminho para uma postura crítica perante os currículos.

Passa a ser central nos debates sobre o currículo perguntar-nos: com que imagens aparecem os(as) educandos(as) nas propostas curriculares e nas tentativas de sua reorientação? Dedicar tempos de reflexão coletiva para aprofundamento dessas questões pode ser uma tarefa primeira no repensar dos currículos.

Revendo os Currículos no Espelho dos Educandos

Que podemos fazer para alimentar o debate sobre os currículos a partir dos educandos? Podemos mapear as imagens e concepções de aluno(a) que nos são mais familiares. Encontraremos algumas que persistem, incrustadas no imaginário social, nas leis, nas reformas e políticas educativas e de maneira particular nas diretrizes e no ordenamento curricular. Na primeira parte destas reflexões destacamos essas persistentes imagens de aluno. Podemos não parar aí e descobrir que outras novas imagens e concepções estão se afirmando no olhar docente e administrativo sobre os alunos e alunas e nos perguntaremos

Educandos e Educadores: seus Direit os e o Currículo como essas novas imagens apontam para novos ordenamentos e prioridades nos conteúdos curriculares.

Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educandos que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, quando pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas e propostas curriculares. Por aí podemos aproximarnos dos currículos, mapeando, ressignificando e questionando as visões que têm dos educandos. Tentemos fazer esse exercício destacando algumas dessas imagens.

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