alunoscegos, Notas de estudo de Psicopedagogia

Baixe alunoscegos e outras Notas de estudo em PDF para Psicopedagogia, somente na Docsity! Secretaria de Educação Especial Esplanada dos Ministérios Bloco L, 6º andar - Gabinete seespúbmec.gov.br - www mec.gov.br Governo Federal Saberes e práticas da inclusão Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário Executivo José Henrique Paim Fernandes Secretária de Educação Especial Claudia Pereira Dutra Apresentação Prezado (a) Professor (a), A Educação Especial, como uma modalidade de educação escolar que perpassa todas as etapas e níveis de ensino, está definida nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanência dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a inclusão em classes comuns do sistema regular de ensino. Considerando a importância da formação de professores e a necessidade de organização de sistemas educacionais inclusivos para a concretização dos direitos dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educação Especial do MEC está entregando a coleção “Saberes e Práticas da Inclusão”, que aborda as seguintes temáticas: . Caderno do coordenador e do formador de grupo. . Recomendações para a construção de escolas inclusivas. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física/neuro- motora. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. . Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e com baixa visão. . Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Desejamos sucesso em seu trabalho. Secretaria de Educação Especial SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL “O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços de educação especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino”. (Parecer CNE/CEB Nº 2/2001) 45 Sumário Introdução Conhecendo a Deficiência Visual: cegueira e baixa visão Consequências da Deficiência Visual: importância e método de triagem diagnóstica Suportes para o Aluno com Deficiência Visual: estimulação sensorial e recursos ópticos Sistema Braille Complementações Curriculares Específicas para a Educação de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Visão: atividades de vida diária (AVD) orientação e mobilidade Complementações Curriculares Específicas para a Educação de Alunos Cegos: escrita cursiva e soroban Ensino da Língua Portuguesa e Ensino da Matemática Ensino de Estudos Sociais (Geografia e História) e Ensino de Ciências 1 57 7 33 11 85 115 127 143 2 3 4 5 6 7 8  DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 12. Planejar e implementar ajustes curriculares de pequeno porte: organizacionais, de objetivos, de conteúdos, de métodos e procedimentos, de temporalidade e de avaliação, considerando as especificidades de cada área do conhecimento. 13. Apontar os ajustes curriculares de grande porte que se mostram necessários para atender às necessidades educacionais especiais de cada aluno: organizacionais, de objetivos, de conteúdos, de métodos e procedimentos, de temporalidade e de avaliação. 14. Identificar estratégias de ação voltadas para o desenvolvimento de interações sociais e de relações sociais estáveis no contexto da sala inclusiva. CONTEÚDO 1. A deficiência visual: conceituação, sistemas de classificação, características e implicações (expectativas 1 e 2). 2. Teste de acuidade visual: Escala de Snellen (expectativa 3). 3. Estimulação e desenvolvimento sensorial: tato, olfato, audição, paladar e sentidos integrados (expectativa 4). 4. Recursos ópticos para a educação de alunos com baixa visão (expectativa 5). 5. Sistema Braille (expectativa 6). 6. Complementações curriculares específicas para a educação do aluno cego e/ou do aluno com baixa visão: orientação e mobilidade, atividades de vida diária (AVD); soroban e escrita cursiva (expectativa 7). 7. Recursos didáticos para uso em áreas específicas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia, Ciências, Artes e Educação Física (expectativa 8). 8. Adequações Curriculares (expectativa 9). 9. Avaliação compreensiva do processo de ensino e aprendizagem e identificação de necessidades educacionais especiais (expectativas 10, 11, 12 e 13). 10. Estratégias de ação voltadas para o desenvolvimento de interações sociais e de relações sociais estáveis no contexto da sala inclusiva (expectativa 14).  DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Série Atualidades Pedagógicas, 6, vol. 1. Brasília: MEC / SEESP, 2001. BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Série Atualidades Pedagógicas, 6, vol. 2. Brasília: MEC / SEESP, 2001. BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Série Atualidades Pedagógicas, 6, vol. 3. Brasília: MEC / SEESP, 2001. SÃO PAULO. O deficiente visual na classe comum. São Paulo: SE/CENP, 1987. 13 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO quatro pessoas, para leitura, identificação e discussão sobre os aspectos relevantes constantes dos textos abaixo indicados: SISTEMA E FUNÇÃO VISUAL – CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL1 A formação da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura complexa, da qual os olhos são apenas uma parte, envolvendo aspectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica. A capacidade de ver e de interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente da função cerebral de receber, decodificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experiências anteriores. Para ver o mundo em formas e cores é necessário que o nervo óptico e a retina (camada interna que reveste a câmara ocular) estejam intactos. A retina é formada por células foto-receptoras, os cones, responsáveis pela visão central e visão de cores, e pelos bastonetes, responsáveis pela visão periférica e adaptação a pouca iluminação – visão noturna. A concentração das células nervosas na retina passa a constituir a mácula, ponto central da visão, cuja função é a acuidade visual, responsável pela visão nítida e de detalhes. As terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico que conduz o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são interpretadas. 1 Brasil. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Deficiência Visual. Vol. 1, p. 29-33, 34-35, 38-41, 46-50, 61-74. Brasília: MEC/SEESP, 2001. Estrutura do globo ocular 14 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO A parte externa é constituída pela esclerótica, membrana fibrosa e resistente (o branco dos olhos), responsável por sua proteção. A córnea é transparente, para possibilitar a passagem dos raios luminosos. A túnica média é constituída pela coróide, membrana pigmentada, rica em vasos sangüíneos, responsáveis pela irrigação e pela nutrição da retina. O corpo ciliar é um espessamento da túnica média, ligando a coróide à íris. Produz o humor aquoso, fluido transparente que ocupa o espaço entre a córnea e o cristalino, parte anterior. Junto com o humor vítreo (substância gelatinosa e transparente), ocupa o espaço posterior do cristalino e retina, formando os meios líquidos. A íris, o disco colorido dos olhos, é formada, na parte central, pela pupila (menina dos olhos), que controla a entrada e a quantidade do estímulo luminoso. Pela ação dos músculos da íris, controlada pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quantidade de luz que penetra no olho. Atrás da íris, fica o cristalino, uma lente biconvexa, transparente, responsável pelo foco e nitidez da imagem. O estímulo atravessa os diversos meios transparentes, córnea, humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao fundo do olho. Qualquer má formação ou alteração, nesse sistema, pode prejudicar seriamente a função visual. As sensações visuais, recebidas invertidas pela retina, são levadas ao cérebro, pelo nervo óptico, e corrigidas pelo córtex visual occipital, que, interpretadas, tornam-se conscientes. Os cones e bastonetes fazem sinapse com células bipolares que, conectadas às células ganglionares, formam os axônios do nervo óptico. Córtex Visual As imagens visuais se formam através da excitação, pela luz, das moléculas fotossensíveis, desencadeando reações químicas e gerando impulsos nervosos, que são conduzidos pelo nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação, interpretação e associação de imagens. 15 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO A Visão Tridimensional A visão tridimensional ou estereoscópica ocorre quando há binocularidade, possibilitando a percepção da posição dos objetos no espaço, o cálculo da distância entre eles e a noção de profundidade. A imagem integrada no cérebro ocorre porque a informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundida em uma única imagem, pelas células corticais conectadas às vias ópticas de ambos os olhos. A visão binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de refração, não ocorre a fusão. Dessa forma, a criança passa a preferir o melhor olho, suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver a ambliopia ou baixa visão. As alterações da visão binocular, as dificuldades de convergência (desvio) e acomodativas (acomodação da lente ocular para ver em diferentes distâncias), podem acarretar na criança sensações desagradáveis como: imagens duplas (diplopia), dificuldade de discriminação de figura e fundo e de orientação no espaço. Essas dificuldades devem ser corrigidas por correção óptica, oclusão ou intervenção cirúrgica, quando for o caso, o mais cedo possível, antes da redução da plasticidade neuronal e cortical, para que a criança tenha um desenvolvimento normal do sistema e função visual. Processamento visual 1 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Causas Adquiridas Por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares. PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA Em nosso meio, a baixa visão ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A detecção precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições de estimulação adequada a suas necessidades de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade visual. Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado. SINTOMAS E SINAIS MAIS COMUNS DE ALTERAÇõES VISUAIS Sintomas: • tonturas, náuseas e dor de cabeça; • sensibilidade excessiva à luz (fotofobia); • visão dupla e embaçada. Condutas do aluno: • aperta e esfrega os olhos; • irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; • pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; • purgações e terçóis; • estrabismo; • nistagmo (olhos em constante oscilação); • piscar excessivamente; • crosta presente na área de implante dos cílios; 1 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO • franzimento da testa, ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe; • dificuldade para seguimento de objeto; • cautela excessiva ao andar; • tropeço e queda freqüentes; • desatenção e falta de interesse; • inquietação e irritabilidade; • dificuldade para leitura e escrita; • aproximação excessiva do objeto que está sendo visto; • postura inadequada; • fadiga ao esforço visual. Formas de Prevenção As causas de origem genética e familiar, como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita, podem ser evitadas com aconselhamento genético. Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores mais freqüentes: gestação precoce, desnutrição da gestante, drogas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe alta incidência de deficiência visual severa associada à múltipla deficiência, em nosso meio, em vista da falta de prevenção (vacinação de meninas contra a rubéola), o que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita, surdez e deficiência mental. Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferência, no início da adolescência, pois o vírus da rubéola materna atravessa a placenta, alterando o processo de formação embrionária. A prevenção depende apenas da política pública, devendo a investigação epidemiológica a ser realizada pelos governos estaduais e municipais. A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário “toxoplasma gondii”, geralmente por meio de contato com animais domésticos infectados: cães, coelhos, gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada no primeiro trimestre de gestação pode gerar uma criança com deficiência visual severa, microcefalia e calcificações cerebrais. As doenças virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites, podem acarretar hidrocefalia, ou microcefalia. São também causas de deficiência visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de saúde, como detecção precoce das alterações visuais, triagem em berçário, creches e pré-escolas. 20 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL As principais alterações visuais na infância são: hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo. Embora essas alterações não constituam deficiência visual, são problemas visuais que devem ser detectados e tratados precocemente, com intervenção clínica oftalmológica adequada, para que a criança atinja um desenvolvimento das funções visuais dentro dos padrões de normalidade. O olho humano pode ver, com nitidez, objetos a curta distância, desde 25 cm até muitos quilômetros de distância. Para que isto ocorra, os meios ópticos e vias ópticas devem estar intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja transmitida pelo nervo óptico até o córtex visual, responsável pela decodificação e interpretação das imagens visuais. A detecção precoce e correção das principais alterações visuais, no primeiro ano de vida, permitem que as imagens de ambos os olhos sejam iguais e de boa qualidade, para que o cérebro seja capaz de realizar a fusão. As duas imagens se fundem tornando uma percepção única, processo responsável pela visão binocular. A visão binocular tem um rápido desenvolvimento, a partir da coordenação ocular dos 3 até os 12 meses, o que possibilita a percepção espacial e a visão de profundidade. As conexões celulares e a plasticidade neuronal são intensas até os 3 anos, por isso as alterações visuais como ambliopia e estrabismo devem ser corrigidas, de preferência, no primeiro ano de vida, para resultados de grande eficácia. Embora a binocularidade se complete por volta dos 5 – 6 anos, os resultados obtidos depois dos 5 (cinco) anos são bem menores. Por isso, deveria ser prática comum, em nosso meio, realizar a avaliação oftalmológica nas creches e pré-escolas. Ambliopia É a parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou ambos os olhos, determinando a diminuição da acuidade visual, sem uma alteração orgânica aparente. A ambliopia pode ser causada por: • Estrabismo, em 50% dos casos; • Privação sensorial (ex-anopsia, catarata ou ptose); 23 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO desinteressados, preguiçosos e lentos. Apresentam, como sintomas, piscar constantemente, fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos, etc. Muitos bebês com alta miopia, não detectada, podem apresentar atraso neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tensão ou do medo de se deslocar no espaço e pela falta de controle do ambiente. Os portadores da Síndrome de Down e de outras síndromes que podem apresentar alta miopia, devem ser avaliados, e corrigida a retração, para prevenir alterações de desenvolvimento. Astigmatismo Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em todas as direções, ocasionando uma deformação da imagem. Os sintomas mais freqüentes do astigmatismo são: dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira nos olhos e deformação ou distorção da imagem. Nos grandes astigmatismos a acuidade visual é baixa. A lente para correção do astigmatismo é cilíndrica. BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS Atrofia Óptica É a perda total ou parcial da visão, em decorrência de lesões ou doenças no nervo óptico, disco óptico, papila, podendo haver degenerações das fibras, tanto das células ganglionares, como do corpo geniculado. Tipos de Atrofia Óptica a) Simples – quando o disco óptico perde a cor rosada, torna-se pálido ou branco. Geralmente há uma escoriação da papila, das bordas para o centro, ocorrendo palidez temporal da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de hidrocefalia, meningiomas e sífilis. b) Secundária – é decorrente de neurite óptica, neurorretinite e edema papilar. Neste caso, a aparência da papila é branco-azulada, turva ou acinzentada. As alterações podem afetar as regiões vizinhas da retina. Podem ocorrer por 24 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO doenças infecciosas, bactérias, vírus, protozoários, hemorragias, diabete, Leber, traumatismos e tumores. c) Atrofia Glaucomatosa – há um aumento da escavação, atingindo todo o disco óptico, atrofia de papila e descolamento do tronco central. Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: • Lupas manuais de altas dioptrias; • Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e diminuir reflexão e brilho; • Contraste e ampliação (dependendo da alteração do campo); • Lentes esféricas e prismáticas; • Telessistemas; • Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e profundidade; • Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada ; • Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas . Estratégias Pedagógicas: • Verificar o potencial de visão central preservado. • Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material pedagógico. • Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a iluminação do material a ser discriminado. • Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras. • Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a visão não for suficiente. • Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência concreta com os objetos para a representação tridimensional e a representação simbólica. • Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual. 25 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Nistagmo São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que ocasionam alteração do sistema sensório-motor ocular. O nistagmo pode ser congênito, quando surge durante os seis primeiros meses, ou adquirido. A origem do nistagmo ainda não é bem conhecida. Pode ser uma alteração neurológica (vestibular, lesões do sistema nervoso central), por origem cerebelar, ou tumor intracraniano. O nistagmo pode estar presente nas cataratas congênitas, atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações retinianas e outras. Tipos de Nistagmo: • Movimento Pendular; • Ondulatórios – igual velocidade, duração – direção; • Em mola; • Movimentos mais lentos e retorno rápido – freqüentes em alterações neurológicas e vestibulares; • Mistos. Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo, rotatório e circular. Spamus Nutans Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por nistagmo de cabeça, com movimentos antero-posteriores e laterais, rápidos, bem nítidos, quando a posição é sentada. Deitada, tende a desaparecer, a origem é desconhecida e tende à cura. Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: • Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas; • Lentes manuais ou de apoio; • Lupas de régua; • Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende da possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para bloqueio do nistagmo; • Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste. 2 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: a) Para perto • Óculos acoplados com lentes de aumento; • Lentes para miopia; • Lentes de aumento manual; • Lupas iluminadas tipo copo ou de mesa. b) Para longe • Sistemas telescópicos. Retinose Pigmentar Distrofia hereditária dos receptores retinianos, por transmissão autossômica recessiva dominante ligada ao cromossoma X. Constitui síndromes como: Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo rigorosamente necessária a prevenção por aconselhamento genético. São muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente de caráter progressivo, com degeneração de cones (responsável pela visão de cores) e bastonetes (visão de formas), no estágio final com alteração macular. Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: • Alto nível de iluminação; • Circuito de TV; • Lâmpada com raios infravermelhos; • Ampliação e potencialização de contrastes com filtro amarelo; • Lupa manual até 11 dioptria. Retinopatia Diabética É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos capilares da região da mácula e retina, com formação de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar edema ou cistos de mácula. Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a foto-coagulação, que estabilizam o quadro de edema. Há associações com catarata ou glaucoma. 2 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Síndrome de Leber ou Amaurose Congênita de Leber É caracterizada por degeneração retiniana, com eletroretinograma extinto. Manifesta-se por uma neurite óptica hereditária, mais freqüente na 2ª infância, lesando os olhos de forma brusca. É transmitida pela mãe e afeta geralmente o sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso. Há degenerações retinianas que afetam também meninas e são do tipo progressivo. A função visual é bastante prejudicada, acuidade visual - AV muito reduzida e nível de funcionamento visual bastante heterogêneo. Retinoblastoma Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras semanas, até os 2 anos de idade. Os primeiros sinais são leucocoria (mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, estrabismo e ligeira midríase. O tratamento é a enucleação de urgência, radioterapia ou quimioterapia conforme resultado anatomo-patológico. Estratégias Pedagógicas: • Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos descolamentos de retina ou redução extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou gastá-la. • Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e potencialização de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno. • Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização. • Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem ser utilizadas ampliações para perto ou recursos eletrônicos para cópia da lousa, por varredura. • Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas atividades recreativas. GLAUCOMA Decorrente da alteração na circulação do líquido humor aquoso, responsável pela nutrição do cristalino, íris e córnea. Há o aumento da pressão intra-ocular. 30 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Os sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho buftálmico e azulado. Há estudos recentes que apontam uma predisposição genética para o glaucoma congênito. É mais freqüente após a 4ª década, em altas hipermetropias, em diabéticos e em negros. O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível obtendo bons resultados. Pode haver complicações como luxações do cristalino, descolamento de retina, atrofia óptica e hemorragias. O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausência de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber. Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: • Iluminação potente sem reflexo e brilho; • Lupa de mesa com iluminação; • Alto contraste e filtros; • Lupas manuais; • Para leitura, lentes microscópicas; • Para longe, telelupas de baixa dioptria (di). Estratégias Pedagógicas: • Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma flutua muito. Ele se estressa com freqüência pela dor, fotofobia e flutuação da visão. Isto não significa que o aluno seja desmotivado e preguiçoso. • Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual que podem ser diferentes em cada olho. • Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o trabalho visual. • Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses auxílios ficam dificultadas pela reflexo de luz e brilho. • Compreender que em virtude das alterações de campo visual, nem sempre o material ampliado facilita a discriminação e a leitura. • Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura. 33 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 2º ENCONTRO 2. CONSEqUÊNCIAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL: IMPORTÂNCIA E MÉTODO DE TRIAGEM DIAGNÓSTICA TEMPO PREVISTO 08 horas FINALIDADE DO ENCONTRO Favorecer condições para que cada participante discuta sobre algumas das possíveis conseqüências da deficiência visual (ref. a expectativa 2) e aprenda a aplicar o teste de acuidade visual (ref. a expectativa 3) MATERIAL Textos: SÃO PAULO. O Deficiente Visual na Classe Comum. São Paulo: SE/CENP, p. 13-15, 1987. BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Deficiência Visual, volume 1, p. 39, 41-46. Brasília: MEC/ SEESP, 2001. • Lista de tarefas a serem desempenhadas durante atividade de simulação de cegueira. SEqüÊNCIA DE ATIVIDADES Momentos de interação reflexiva PERÍODO DA MANHà TEMPO PREVISTO 04 horas 34 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 1. Leitura do texto (45 min.) Sugere-se que o formador proponha aos participantes que se distribuam em grupos de até cinco pessoas, para leitura e discussão do seguinte texto: qUAIS AS REAIS LIMITAÇOES DECORRENTES DA DEFICIÊNCIA VISUAL? 2 Talvez uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo portador de deficiência visual resida na falta de uma compreensão social mais profunda a respeito das reais implicações da cegueira, ou da baixa visão. É freqüente encontrarmos níveis bastante baixos de expectativa com relação ao rendimento acadêmico do deficiente visual. O fato, motivado pelo desconhecimento das possibilidades da pessoa que tem essa deficiência gera, muitas vezes, a falsa convicção de que à deficiência visual se vinculam sempre dificuldades de aprendizagem e até mesmo déficit intelectual. Como conseqüência, ocorre, não raro, encontrarmos crianças portadoras de baixa visão sendo tratadas como se fossem cegas ou identificadas como deficientes mentais, sem qualquer estimulo para melhor utilização de sua visão remanescente ou de oportunidade para o desenvolvimento de suas potencialidades. Estudos têm demonstrado, porém, que, do ponto de vista intelectual, não há diferença entre o deficiente “visual” e as pessoas dotadas de visão. A potencialidade mental do indivíduo não é alterada pela deficiência visual. O seu nível “funcional”, entretanto, pode estar reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual. Essa ausência de estimulação ou “restrição de experiências” pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança privada de visão, principalmente naqueles aspectos relacionados às habilidades que envolvem 2 São Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. O deficiente visual na classe comum. São Paulo: SE/CENP, p.13-15, 1987. 35 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO a utilização dos canais visuais, tais como os aspectos ligados às áreas de aquisição de conceitos, orientação, mobilidade e controle do ambiente. A percepção do mundo, pela criança visualmente prejudicada, é obtida através dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a informações incompletas, originando, muitas vezes, conceitos diferentes daqueles obtidos e utilizados pelos que possuem uma visão normal. Exemplo disso é a redação elaborada por uma criança cega congênita, aluna de classe comum, 2ª série de uma escola da rede estadual de ensino. “Minha mãe é azul, olhos verdes, boca vermelha. Às vezes minha mãe é brava. Ela faz carinho, amorosa, muito linda, linda, linda, linda!” Qual a fonte perceptiva que a levou a conceituar a mãe como “azul”? Na realidade, a palavra “azul” era freqüentemente empregada pela professora ao comentar com os alunos sobre a beleza do dia: “o céu está muito azul, muito lindo”. Se para a criança de visão normal, a compreensão deve ter sido concomitante pela visão do céu azul ou pela memória visual que dele possui, para a portadora de cegueira congênita, a inexistência de imagem mental, que representasse o céu ou a cor, deve tê-la levado a um processo mental que acreditamos ser: céu azul/ céu lindo céu não azul/ céu não lindo céu muito azul/ céu muito lindo muito azul/ muito lindo. Para ela, a palavra “azul” passou a significar “lindo”, tudo que é lindo, muito lindo, é azul; mamãe é muito linda, então mamãe é azul. Concluímos mais uma vez que, numa cultura como a nossa, onde a grande maioria das atividades gira em torno de estímulos visuais, onde a programação educacional se orienta quase que exclusivamente para uma aprendizagem visual, o indivíduo, portador de cegueira ou de baixa visão, há de se encontrar sempre em situação de desvantagem em relação aqueles considerados “normais”. 3 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 3. Intervalo (15 min.) 4. Preparação da simulação (30 min.) Finda a leitura e a discussão sobre o texto, o formador deverá dar início à organização do grupo para a atividade de simulação da cegueira. Os participantes deverão constituir duplas, as quais deverão receber duas faixas de gaze, sendo uma para cada participante, com as quais cada um deverá ter seus olhos vendados, impedindo qualquer possibilidade de visão. Enquanto um dos participantes da dupla estiver com os olhos vendados, o outro servirá de acompanhante. Após 30 min. e a execução das tarefas solicitadas, os papéis deverão ser invertidos, passando o acompanhante a ser vendado e o “cego”, a ser o acompanhante. Enquanto acompanhantes, os membros do grupo deverão observar as expressões faciais e a maneira como seu parceiro administra a ausência da via visual, como instrumento de relação com a realidade. As pessoas não poderão, sob hipótese nenhuma, utilizar-se da visão como recurso para execução das tarefas propostas. Para tanto, deverão ter seus olhos vendados de forma a impossibilitar o reconhecimento visual de pessoas, lugares e objetos presentes no espaço. A cada participante deverá ser dada uma cópia da lista de tarefas. Esta deverá ser executada enquanto o participante estiver com os olhos vendados. Assim, primeiramente um desempenhará suas tarefas, enquanto que o outro só o fará quando os papéis forem invertidos. LISTA DE TAREFAS A SEREM DESEMPENHADAS DURANTE ATIVIDADE DE SIMULAÇÃO DE CEGUEIRA 1. Dar uma volta pelo quarteirão. 2. Tomar água em bebedouro público. 3. Dar um telefonema, de um aparelho de telefone público. 4. Assistir programa de TV por 05 minutos. 5. Consultar texto disponível sobre a mesa do coordenador do grupo. 6. Registrar seus sentimentos sobre a experiência, em folha de caderno. 7. Usar o sanitário. 8. Comprar bala em um bar, cantina, ou qualquer outro estabelecimento próximo. 9. Solicitar qualquer informação de algum transeunte. 10. Assinar uma lista de presença. 3 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 5. Simulação (45 min.) 6. Plenária (1 h) Após a vivência da simulação, o grupo se reunirá em plenária para discussão. O formador deverá estimular que cada um explicite o que sentiu, o que pensou, enfim, que significado teve a vivência para cada participante. O formador, deve, também, incentivar os participantes a apresentarem sugestões sobre como tornar mais viável, para o sujeito cego, executar as tarefas em questão. 7. Almoço (2 h) PERÍODO DA TARDE TEMPO PREVISTO 04 horas 1. Estudo dirigido (45 min.) Dando início às atividades deste encontro, o formador sugerirá aos participantes que retomem a organização em pequenos grupos, para a leitura e discussão sobre o texto abaixo. TRIAGEM OCULAR3 A avaliação da acuidade visual, por si só, não é fator determinante na detecção da deficiência visual; associada a ela, é de suma importância a observação dos sinais, sintomas e condutas do aluno. No exame ocular de bebês (pelo método Teller) (a partir do 1º mês de vida) e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) já é possível detectar a deficiência visual. Infelizmente, tais testes não se encontram disponíveis, em larga escala, no mercado nacional. 3 BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual, vol. 1, p 39, 41-46. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 40 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Teste Bust Teste Light House Os pais e professores de crianças de berçário, de creche, da pré-escola e de escolas do ensino fundamental podem solicitar, em caso da presença de sintomas ou de sinais, uma avaliação funcional da visão para detecção de possíveis alterações no desenvolvimento visual. Funções da Escola • Aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para verificação da acuidade visual; • Encaminhar a criança, com urgência, ao médico oftalmologista, quando Teste Light House Teste Bust 43 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Após a leitura do texto, os participantes terão como tarefa a organização da atividade prática de aplicação do teste de acuidade visual, através da escala optométrica de Snellen. Para tanto, deverão providenciar os materiais necessários à aplicação, verificar a adequação do local a ser realizado o teste e preparar o ambiente, observando as recomendações constantes do texto. 3. Intervalo (15 min.) 4. Execução de exercício prático (1 h e 30 min.) Retornando às atividades, os participantes, organizados em duplas, deverão, primeiramente, realizar a aplicação do teste de acuidade visual, de forma que seja feito um revezamento, ou seja, aquele que é o aplicador na primeira vez, coloca-se no papel de aluno na segunda vez. Essa dinâmica deverá permitir que todos os participantes realizem a função de aplicadores, bem como representem o aluno avaliado. Ao formador caberá alertá-los sobre a necessidade de atenção com a maneira de registrar os resultados obtidos, pois esse mesmo registro será posteriormente analisado pelo grupo. 5. Plenária (1 h) Depois que todos os participantes tiverem aplicado o teste e terem sido sujeitos da aplicação deverá ser dado início à discussão, em plenária, sobre a atuação de cada um como aplicador do teste, sobre suas dúvidas e incertezas ao avaliar o desempenho em acuidade visual do companheiro, bem como sobre as providências a serem tomadas a partir daí. O formador, no papel de mediador, poderá expor suas próprias observações acerca do exercício prático, orientando os participantes quanto ao que tiver observado. É importante que neste momento o formador enfatize os aspectos que devem ser respeitados para a realização da triagem. Para terminar a atividade, os participantes deverão analisar os resultados obtidos e, com base no texto lido, identificar possíveis necessidades de encaminhamento profissional. 45 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 3º ENCONTRO 3. SUPORTES PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTIMULAÇÃO SENSORIAL E RECURSOS ÓPTICOS TEMPO PREVISTO 07 horas FINALIDADE DO ENCONTRO Favorecer condições para que cada participante: • reconheça a importância da estimulação sensorial para a aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno cego e do aluno com baixa visão. (ref. a expectativa 4). • reconheça recursos ópticos disponíveis para o aluno com baixa visão (ref. a expectativa 5). MATERIAL Texto: São Paulo. O Deficiente Visual na Classe Comum, p. 19-21. São Paulo: SE/ CENP, 1987. Brasil. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Vol. 1, p. 74-78. Brasília: MEC/SEESP, 2001. SEqüÊNCIA DE ATIVIDADES Momentos de interação reflexiva PERÍODO DA MANHà TEMPO PREVISTO 04 horas 4 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Todas estas atividades serão de grande valia para a adequação social do aluno, pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessárias às diferentes situações de sua vida diária. Olfato Pedir ao aluno que identifique vários produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos: odores fortes: gasolina, álcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes, perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, café cebola, alho, etc. Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependências da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola: farmácia, açougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc. Importante: Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de não realizar exercícios muito prolongados. Paladar Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo, doce, azedo, salgado, picante, não havendo necessidade de degluti-los. Sentidos integrados Acompanhar o aluno pelas dependências da escola, pedindo-lhe que identifique os vários estímulos, procurando localizar a fonte. Estes estímulos podem ser: vozes, ruídos, perfumes, odores, etc. Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espaço físico conhecido e locomover-se com segurança. Pedir que informe como está percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cerâmica), ventilação, espaço, número de pessoas, etc. (São Paulo, 1987). 2. Organização e distribuição de tarefas (1 h) Em seguida, o formador deverá solicitar que cada grupo escolha um dos sentidos (que não a visão: audição, tato, olfato, paladar), garantindo que todos os sentidos estejam representados na turma. Não há problema se 4 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO mais de um grupo escolher o mesmo sentido, mas todos os sentidos devem ser focalizados por, pelo menos, um grupo. O formador deverá, então, solicitar que, de cada subgrupo, um dos membros saia da sala. Este será, posteriormente, chamado de volta para a sala, momento em que deverá representar o papel de um aluno cego. Os participantes escolhidos para deixar a sala deverão permanecer fora dela, enquanto cada grupo desenvolve a tarefa que lhes será dada. Após a saída desses participantes, cada subgrupo deverá elaborar uma lista de pelo menos 03 atividades a serem desenvolvidas, posteriormente, pelo parceiro que se retirou da sala, através da utilização do sentido escolhido pelo seu subgrupo. Após o término do planejamento, os participantes que se encontram fora da sala deverão ser chamados de volta, vendados, de forma a não poderem captar qualquer estímulo através da via visual, e então, solicitados a desenvolver as três atividades planejadas pelo seu grupo, utilizando-se especialmente do sentido escolhido pelo grupo. 3. Intervalo (15 min.) 4. Execução das atividades (45 min.) O formador deverá, então, solicitar que um grupo após o outro desenvolva as atividades planejadas, em organização de assembléia, de forma que todos possam assistir o desempenho dos participantes vedados, membros de todos os grupos. 5. Discussão em grupo (1 h) Após o intervalo, o formador deverá solicitar que todos os participantes discutam os pontos de adequação e os de inadequação identificados durante a atividade. Deverá, também, solicitar que sugiram estratégias para favorecer e adequar o desenvolvimento das atividades às condições do “aluno” cego. Incentiva-se que os participantes que vivenciaram a situação da “cegueira” compartilhem suas percepções, sentimentos e manifestem suas necessidades. 6. Almoço (2 h) 50 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO PERÍODO DA TARDE TEMPO PREVISTO 03 horas. SEqüÊNCIA DE ATIVIDADES 1. Leitura e discussão sobre o texto referente a recursos ópticos (1 h 30 min.) Os participantes deverão retornar à organização de pequenos grupos, para leitura, estudo e discussão do segundo texto. Dada a presença de inúmeros termos técnicos, possivelmente não familiares aos professores, sugere-se que: • A leitura seja feita em voz alta, sendo cada tópico lido por uma pessoa diferente. Com isso, pode-se evitar o tédio na atividade de leitura e discussão. • O grupo atribua a cada participante a responsabilidade de um conjunto de conceitos. Desta forma, todos os participantes do grupo lerão o texto, em sua íntegra, mas cada um deverá ser capaz de expor, em plenária, os conceitos que ficaram sob sua responsabilidade. Cada membro do grupo pode (e deve) preparar sua apresentação dos conceitos que lhe couber, utilizando-se de sua criatividade (uso de dramatização, cartazes, criação de protótipos, etc...). ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS ESPECÍFICOS5 Segundo Barraga (1985), a capacidade de funcionamento e o desenvolvimento da eficiência visual dependem, fundamentalmente, da experiência visual. A oportunidade de enfocar, de olhar e de interpretar imagens visuais é mecanismo ativador das funções cerebrais. 5 BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Vol. 1, p. 74-78. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 53 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Como a coordenação dos movimentos oculares, a postura correta da cabeça e das mãos são necessárias; o tempo é mais longo e a adaptação das lentes microscópicas é mais difícil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fundamental importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa adequada, pesquisa de iluminação e contraste, fatores que podem facilitar o desempenho visual. Lupas manuais e de apoio São recursos auxiliares importantes para pessoas que não se adaptam aos recursos descritos, de fácil uso e funcionamento, dispensando o treinamento para adaptação. As lentes manuais com lentes esféricas ou asféricas possuem melhor qualidade óptica. Variam de 2x até 10x de aumento. A distância focal das lentes manuais de apoio é tirada pela mesma fórmula dos óculos. As lentes manuais de alta dioptria têm o campo visual muito restrito; já as lupas de apoio possuem um campo visual mais ampliado, porque são de aumentos menores. Têm ainda a vantagem de possuir foco mais fixo e deixar as mãos livres. São aconselháveis para crianças em etapa pré-escolar e idosos. Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser usadas como complementação de óculos especiais. Podem ser iluminadas, ou não, e ter diferentes formatos: lupas manuais, tipo régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc. Lupas manuais e de apoio 54 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Telemicroscópios em óculos São telelupas de acoplagem em óculos monoculares, binoculares ou manuais, que permitem trabalho em uma distância maior. Essas lentes, embora tenham restrição de campo, permitem conforto visual pela qualidade de iluminação e por deixar as mãos livres. b) Auxílio para longe Telelupas Permitem o aumento e aproximação do objeto a ser visto. Há dois tipos: • Galilei – Formada por duas lentes, uma convergente e uma divergente. São muito práticas e de fácil adaptação. • Kepler ou Prismática – É composta por duas lentes convergentes que invertem a imagem, por isso é usada com lente prismática. As telelupas podem ser manuais ou acopladas a óculos monoculares, ou binoculares. As telelupas binoculares geralmente são de pequeno poder dióptrico, e são indicadas para o uso de pessoas que têm acuidade visual semelhante, em ambos os olhos. São usadas para assistir TV, teatro e jogos. As telelupas monoculares manuais são mais bem aceitas por alunos e adolescentes em função da estética, entretanto têm a desvantagem de não liberar as duas mãos para a escrita. Para os alunos que têm dificuldade de coordenação oculomotora e ou alteração de campo visual, as telelupas manuais são de mais fácil adaptação. Os aumentos das telelupas variam de 2x até 12x, sendo melhor iniciar o processo de adaptação com aumentos gradativos. No processo de adaptação de recursos ópticos, o aluno deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar livremente em seu ambiente, nos espaços externos de sua preferência, e decidir seguramente a melhor opção. 2. Intervalo (15 min.) 55 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 3. Plenária (1 h 15 min.) Terminado o estudo em grupo, os participantes deverão retornar à situação de plenária. Sugere-se que os participantes se reagrupem, agora, a partir dos conceitos que ficaram sob sua especial responsabilidade. Assim, haverá o grupo de participantes que vai apresentar as lentes esferoprismáticas, o grupo que vai falar sobre as lentes asféricas, etc.. Os participantes de cada grupo deverão, então, apresentar para a plenária o recurso óptico que se encontra sob sua responsabilidade, coordenando a discussão sobre o tópico. Pretende-se que esta atividade seja de natureza lúdica, o que certamente favorecerá a apreensão de um conhecimento técnico de forma leve e descontraída. 5 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO ESCOLARIZAÇÃO DO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA VISUAL6 O professor alfabetizador deve levar em consideração todos os aspectos de desenvolvimento da criança e partir dos seguintes princípios: • Qual o grau de perda da visão da criança? • O que a criança sabe? • Que tipo de experiência teve anteriormente? • Que oportunidades lhe foram oferecidas? • O que lhe é significativo neste momento? • O que a criança quer saber fazer nesse momento? • Qual é o nível de envolvimento de sua família? O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá- la a investigar, pesquisar, construir novos significados. Isto irá reforçar sua identidade e constituirá a base da futura aprendizagem. Por isso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita deve ter como meta a ação funcional, significativa, vivenciada e construída pela criança, mediante cooperação conjunta professor-aluno-colegas e familiares. Cabe ao professor a análise de cada caso, a organização e a sistematização de atividades pedagógicas específicas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola. FASE INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO Antes de aprender como se escreve e como se lê, a pessoa tem algumas idéias sobre como deve ser isso. Ela vê algumas escritas na rua, na televisão, nos jornais e em muitos lugares. Ela vê pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criança vidente incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo. A criança cega, no entanto, demora muito tempo a entrar no universo do “ler e escrever”. O Sistema Braille não faz parte do 6 BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Vol. 2, p. 27-38, 42-68. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 5 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. Infelizmente as crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização. É a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências. Alguns estudiosos, especialmente da linha construtivista, consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetização propriamente dito, porque não acreditam na chamada “prontidão para a alfabetização”. De acordo com esta leitura teórica, a aprendizagem não se dá por exercício mecânico, pela assimilação ou decodificação de códigos ou técnicas, mas pela possibilidade de a criança pensar, analisar, comparar semelhanças e diferenças, pesquisar, ter dúvidas e buscar soluções com o auxílio do professor. O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de crianças cegas, independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura e escrita, pelo Sistema Braille. É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos quatro aos seis anos, que se procura dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são importantes para a leitura e a escrita no Sistema Braille. Capacitar uma criança não é condicioná-la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência e do domínio de si mesmo. Quando se fala na importância do desenvolvimento de capacidades básicas, fala- se da finalidade máxima da educação especial: proporcionar ao indivíduo com qualquer deficiência a oportunidade de desenvolver-se na direção de tornar-se um ser autônomo, participativo, uma pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. 60 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO As habilidades básicas são trabalhadas a partir das dificuldades geradas pela própria cegueira, ou decorrentes da falta de interação com o meio, podendo apresentar-se em diferentes níveis ou em áreas de desenvolvimento. Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas internas da criança pré-escolar, deve-se desenvolver habilidades relativas à: percepção corporal, percepção espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva, motricidade fina e ampla, acrescidos da discriminação visual para crianças com visão subnormal. Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e consistente, a partir da educação infantil, na qual áreas importantes necessitam ser aprimoradas. Assim, o professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz. Não raro verifica-se o despreparo do professor, que desconhece as necessidades da criança nesse período. É fundamental que o profissional esteja o mais preparado possível para que possa realizar uma tarefa eficiente, afim de alcançar os objetivos a que se propõe. Assim sendo, ao ingressar no programa de alfabetização, a criança deve ser criteriosamente observada pelo professor, para que este possa identificar seu perfil de desenvolvimento. Os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente as habilidades sensoriais (táteis, auditivas e visuais) devem ser observados, visto que são habilidades essenciais para facilitar o processo de alfabetização propriamente dito. O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, memória, representação mental e temporal, jogos de representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc. Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e ao texto em braile deverão ser priorizadas no contexto escolar. 63 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, pelo processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual. Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita, por pessoas cegas, e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e, recentemente, na Informática. A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille. Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros países da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas. Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar “cela braile”. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma: 64 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO • do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3; • do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6; 1   4 2   5 3   6 Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o “a”. 1   4 2   5 3   6 É fácil saber qual dos pontos está determinado, pois são colocados sempre na mesma disposição. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a formação de 63 combinações ou símbolo braile. As dez primeiras letras do alfabeto são formadas pelas diversas combinações possíveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5); as dez letras seguintes são as combinações das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3, e formam a segunda linha de sinais. A terceira linha é formada pelo acréscimo dos pontos 3 e 6 às combinações da primeira linha. Os símbolos da primeira linha são as dez primeiras letras do alfabeto romano (a-j). Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem características de valores numéricos 1-0, quando precedidas do sinal do número, formado pelos pontos 3-4-5-6. No alfabeto romano, vinte e seis sinais são utilizados para o alfabeto, dez para os sinais de pontuação de uso internacional, correspondendo aos 10 sinais da primeira linha, localizados na parte inferior da cela braile: pontos 2-3-5-6. Os vinte e seis sinais restantes são destinados às necessidades específicas de cada língua (letras acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas. Doze anos após a invenção desse sistema, Louis Braille acrescentou a letra “w” ao décimo sinal da quarta linha para atender às necessidades da língua inglesa. Os chamados “Símbolos Universais do Sistema Braille” representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais de pontuação, números, notações musicais e científicas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de extraordinária universalidade; ele pode exprimir as diferentes línguas e escritas da Europa, Ásia e África. 65 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente. ALFABETO BRAILLE Leitura Disposição Universal dos 63 sinais simples do Sistema Braille 6 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na seqüência normal de letras ou símbolos, invertendo-se, então a numeração dos pontos, assim: 4   1 5   2 6   3 A leitura é feita normalmente da esquerda para a direita. Conhecendo-se a numeração dos pontos, correspondentes a cada símbolo, torna-se fácil tanto a leitura, quanto a escrita feita em reglete. Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se tão automática, para o cego, quanto a escrita com o lápis para a pessoa de visão normal. Além da reglete, o braile pode ser produzido através de máquinas especiais de datilografia, de 7 teclas: cada tecla corresponde a um ponto e ao espaço. O papel é fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando pressionado o botão de mudança da linha. O toque de uma ou mais teclas simultaneamente produz a combinação dos pontos em relevo, correspondente ao símbolo desejado. O braile é produzido da esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da máquina. A primeira delas foi inventada por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados Unidos da América. As imprensas braile produzem seus livros através de máquinas estereotípicas, semelhantes às máquinas especiais de datilografia, conquanto elétricas. Essas máquinas permitem a escrita do braile em matrizes de metal. Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão do braile nas duas faces do papel. Esse é o braile interpontado: os pontos são dispostos de tal forma que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no Sistema Braille. Aluno em atividade motora 6 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Novos recursos para a produção braile têm sido empregados, de acordo com os avanços tecnológicos de nossa era. O braile, agora, pode ser produzido pela automatização de recursos modernos dos computadores e de uma variedade de modelos de impressora. O Sistema Braille é empregado por extenso, isto é, escrevendo-se a palavra, letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se o código especial de abreviaturas para cada língua ou grupo lingüístico. O braile por extenso é denominado grau 1. O grau 2 é a forma abreviada, empregada para representar as conjunções, preposições, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que são comumente encontradas nas palavras de uso corrente. A principal razão de seu emprego é reduzir o volume dos livros e permitir o maior rendimento na leitura e na escrita. Uma série de abreviaturas mais complexas forma o grau 3, que requer conhecimento profundo da língua, boa memória e sensibilidade tátil muito desenvolvida por parte do leitor cego. No que se refere ao sistema abreviado, faz-se importante ressaltar que por orientação da Comissão Brasileira do Braille, com base nos resultados obtidos na pesquisa sobre a aceitação ou não do sistema braille Grau 2 da Língua Portuguesa pelos leitores cegos brasileiros, está totalmente abolido o uso deste sistema, na transcrição de quaisquer obras pelos centros de produção e imprensas braile do Brasil, o que já vinha ocorrendo desde 1º de janeiro de 1996. A Comissão Brasileira do Braille recomendou, ainda, a elaboração de um sistema padronizado de abreviaturas braile da Língua Portuguesa, para ser usado exclusivamente na escrita individual. Este sistema deverá ser preparado por técnicos devidamente capacitados. Os símbolos fundamentais do braile, utilizados para as notações musicais foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille, na versão final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema, concluída em 1837. São muitos os aspectos que incidem positiva e negativamente na escrita e leitura do Sistema Braille. Abordaremos, de forma genérica, fatores fundamentais que poderão favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura. Todas as crianças têm o direito a receber educação nos requisitos básicos para a leitura e a escrita, e o professor deve compreender, com paciência, as implicações da questão. 0 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO O que se busca é uma leitura fluida, com compreensão, e uma escrita precisa. No entanto, não se pode esquecer que a criança cega não tem pistas visuais, como desenhos, para ajudá-lo a reconhecer uma palavra e nem tão pouco pode reconhecer, de imediato, uma palavra específica incluída numa oração. A ponta do dedo não substitui o olho, pois seu alcance é muito limitado em comparação com o campo visual. O aluno cego pode reconhecer apenas um símbolo de cada vez. Por conseguinte, a leitura do braile nos primeiros estágios se baseia, em grande parte, no método alfabético, silábico e fonético. Para que o aluno cego se envolva com o processo de escrita propriamente dito, o professor deve dedicar especial atenção para o desenvolvimento máximo das habilidades motoras, visto que o manuseio dos recursos materiais específicos para a escrita braile, reglete, punção e/ou máquina Perkins, exigirão destreza, harmonia e sincronização de movimentos. FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A ESCRITA, NO SISTEMA BRAILLE Habilidades Motoras Uma sucessão de movimentos motores amplos levará ao desenvolvimento das habilidades motoras finas, que dará ao aluno a possibilidade de analisar detalhes, bem como adquirir flexibilidade de punho e destreza dos dedos. Algumas atividades funcionais e contextualizadas podem ser propostas para que o aluno possa adquirir força muscular e mobilidade adequada e precisa, nos movimentos das mãos: • uso funcional das duas mãos; • tampar – destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.); • subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos, etc.; • empilhar – desempilhar e construir com objetos; • colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.; • abrir – fechar diferentes tipos de portas e de janelas; • aparafusar – desparafusar; • alinhavar – desalinhavar – bordar – costurar; • enfiar – desenfiar contas (elaborar objetos com contas); 3 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO • mostrar como abrir e fechar a reglete; • orientar como encaixar a reglete nos ofícios da prancha; • ensinar a colocar e retirar o papel da reglete; • orientar para que descubra as várias fileiras de celas que formam a parte superior da reglete; • conduzir o aluno a explorar a cela braile na reglete; • pedir que, após a colocação do papel, pressione a punção, à vontade, nos diferentes pontos da cela, começando sempre da direita para a esquerda; • deixar que perfure livremente a fim de que ele entre em contato com os pontos do código braile; • solicitar que inicie a pontuar, colocando apenas um ponto em cada cela, em qualquer posição; depois solicitar que coloque os seis pontos; a seguir que escreva várias combinações de pontos. Exemplo:             1-2-3 e 1-2-3-4 • solicitar que faça linhas pontilhadas contínuas e alternadas; • considerar os vários tipos de regletes existentes com suas peculiaridades (formato, material utilizado, número de linhas e celas, procedimento para colocar o papel, etc.) bem como o uso da máquina Perkins Braille, se for o caso; • explicar que, na reglete, a escrita deve ser feita da direita para a esquerda, demonstrando, praticamente, que esse fato não altera a contagem dos pontos. Após cada exercício, é importante que o aluno retire o papel da reglete e verifique o que foi feito, identificando, por meio do tato, a posição dos pontos. Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de um aluno cego a habilidade de traçar, o professor poderá oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim de que outros movimentos sejam incorporados por ele; isto facilitará, mais tarde, a aquisição da capacidade de escrever seu próprio nome no sistema comum. Para dominar o sistema de leitura e escrita braile, é necessário que o aluno tenha bom desempenho no que se refere à localização espacial e à lateralização, tendo desenvolvido boa habilidade manual. 4 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO A Leitura Braile A maioria dos leitores cegos lê, de início, com a ponta do dedo indicador de uma das mãos: esquerda ou direita. Um número de pessoas, entretanto, pode ler o braile com as duas mãos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo médio ou anular, em vez do indicador. Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mão direita, com uma leve pressão sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes percepção, identificação e discriminação dos símbolos. Este fato acontece somente através da estimulação consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas estimulações ocorrem muito mais quando se movimenta a mão (ou mãos) sobre cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita. Em geral a média atingida pela maioria dos leitores é de 104 palavras por minuto. É a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura. Os pontos em relevo permitem a compreensão instantânea das letras como um todo, uma função indispensável ao processo da leitura (leitura sintética). Para a leitura tátil corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu tamanho máximo não deve exceder a área da ponta dos dedos empregados para a leitura. Os caracteres devem todos possuir a mesma dimensão, obedecendo aos espaçamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posição de leitura deve ser confortável. O tato é um fator decisivo na capacidade de utilização do braile, devendo portanto o educador estar atento a suas implicações na educação dos alunos cegos, como será tratado posteriormente. FUNDAMENTOS ESSENCIAIS PARA A LEITURA, NO SISTEMA BRAILLE Desenvolvimento da Linguagem É comum o aluno cego desenvolver uma linguagem reprodutora, carente de significado, denominada verbalismo. Os pais e professores devem estar conscientes e assegurar ao aluno a oportunidade de veicular sua linguagem em desenvolvimento, com experiências concretas. É comum o desenvolvimento de uma leitura mecânica, sem compreensão. O material a ser utilizado para a alfabetização deve ser selecionado, de modo que os alunos possam compreender o significado. 5 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Discriminação Auditiva Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente rico em estimulação sonora, com significado, de modo a: • Perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de sons existentes; • Reconhecer, por meio de jogos, palavras começadas e terminadas pelo mesmo som; • Discriminar a identidade de sons em palavras que contenham rimas. As habilidades auditivas que incluem a discriminação, a seqüenciação e o ritmo são essenciais e servem de apoio para a leitura eficiente. Existe uma gama de atividades que o professor pode propor a seu aluno, para que ele possa desenvolver bem as habilidades auditivas, por exemplo: repetir corretamente orações curtas, aprender e repetir pequenas canções e poemas rimados, escutar e obedecer a ordens, marchar e dançar segundo ritmos diferentes, cantar canções, executar as ações ditas por elas, caminhar acompanhando ritmos diferenciados produzidos por um tambor, reproduzir modelos de ritmos apresentados, etc. Discriminação Tátil A leitura tátil e a escrita dos símbolos braile devem ser processadas concomitantemente, pois não é raro alguns aprendizes sentirem dificuldades na sistematização da leitura. A relevância do desenvolvimento tátil, e suas implicações para a educação de alunos cegos, podem ser constatadas no seguinte texto de Harold C. Grifim e Raul J. Geber, da Universidade de New Orleans8 : A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. 8 Tradução de Elza Viégas e revisão de Paulo Felicíssimo e Vera Lúcia de Oliveira Vogel, professores do Instituto Benjamin Constant.  DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO • Trabalhar o elemento escrito: • oferecer linhas pontilhadas; • oferecer linhas pontilhadas com sinais diferentes; • oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha traçada ou pontilhada. • Assegurar os movimentos corretos das mãos, no ato da leitura: • conduzir a criança a estar com o dedo em permanente movimento; • ler através de movimentos, contínuos, portanto as pausas são mínimas; • ler letra por letra; • evitar movimentos desnecessários: de cima para baixo, de baixo para cima, regressivos; • evitar excesso de pressão do dedo sobre a letra, isto diminui a qualidade da percepção; • alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as unidades contidas na linha, de modo a preparar-se para o processo de alfabetização lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é percebida quando termina. Reflexão sobre os Métodos de Alfabetização para Crianças Cegas Encontrar métodos que favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido preocupação freqüente entre os profissionais do mundo da educação. Frente à proliferação de materiais existentes para a aprendizagem da leitura e da escrita, observamos escassez de trabalhos específicos, respaldados por uma boa fundamentação teórica, sobre a aprendizagem do Sistema Braille. Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a aprendizagem da leitura e da escrita braile, deve-se tecer algumas considerações prévias a respeito do momento em que o deficiente visual é encaminhado para a aprendizagem do complexo código que será usado para sua comunicação. A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simbólico, conceitual, psicomotor e emocional da criança. Essa evolução satisfatória nem sempre se dá de forma espontânea para a criança cega. Pensa-se que é missão do educador contribuir e intervir intencionalmente neste processo.  DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO É claro que nem todas as crianças com idade cronológica de 6 a 7 anos estão aptas para iniciar a aprendizagem das técnicas de leitura e escrita, e que para aquelas que não tenham conseguido uma maturidade psicológica adequada, insistir que dominem as técnicas é contribuir para o fracasso. Daí a necessidade de prestar especial atenção às habilidades e necessidades da criança, antes de decidir o momento de iniciar o ensino da simbologia. Menciona-se aqui, de forma sucinta, os fatores que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita braile: • Organização espaço-temporal; • Interiorização do esquema corporal; • Independência funcional dos membros superiores; • Destreza manipulativa; • Coordenação bimanual; • Independência digital; • Desenvolvimento da sensibilidade tátil; • Vocabulário adequado à idade; • Pronúncia correta (diferenciação de fonemas similares); • Compreensão verbal; • Motivação ante a aprendizagem; • Nível geral de maturidade. Para que a criança com deficiência visual progrida, nesses aspectos, deverá participar de programas com conteúdos curriculares específicos, além da programação normal da sala de aula. Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille, considera-se o processo sintético o mais fácil e rápido para a alfabetização de crianças cegas. Por isso acredita-se que o professor pode fazer sua opção, conforme o estilo perceptivo do aluno e via de apoio e acesso: fonético, silábico ou alfabético. O método fonético ou sintético tem por objetivo básico ensinar à criança o código ao qual nossos sons são convertidos em letras ou grafemas, ou vice-versa, separando inicialmente a leitura e o significado. Decifrar o Sistema Braille é uma decodificação de natureza perceptivo-tátil e não garante, de forma alguma, aprendizagem conceitual e interpretação, necessárias ao processo de leitura. A leitura é uma atividade de representação mental, que envolve o léxico interno, isto é, o conhecimento e o significado da palavra pelo processo global. Ler é uma atividade complexa que não se restringe apenas a decifrar símbolos 0 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO táteis. Envolve uma variedade de atividades como atribuir significado ao símbolo, às palavras, para chegar à interpretação e compreensão do texto. Embora esses métodos revelem algumas falhas, podem ser usados com êxito pelos alfabetizadores. O sucesso vai depender da competência e da criatividade do professor, que pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor. O professor deve ainda buscar sugestões de atividades específicas em outras fontes e adaptar à metodologia de sua opção. A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos sob o enfoque analítico, atendendo às exigências do caráter analítico da percepção tátil. Embora a criança com 6 a 7 anos de idade ainda não tenha desenvolvido todos os esquemas de operação mental, seu pensamento é global e sincrético. Trata-se de combinar a via semântica, lexical e o método fonético (que permite ao alfabetizando, o quanto antes possível, conteúdos significativos) ao mesmo tempo, e respeitar as peculiaridades da exploração tátil. Pode optar-se também por uma apresentação gradual de cada grafema, que representa um som simples do fonema, palavra como unidade básica da mensagem sem, entretanto, deixar de oferecer os textos em braile para exploração e decodificação. No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. Em geral, quando se ensina por este método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criança é levada a perceber que as palavras são formadas por simples sílabas ou por grupos consonantais. A partir daí o aluno assimila a forma gráfica da sílaba à qual atribui o devido som. Neste método, apresenta-se inicialmente a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos. Como já dissemos o Sistema Braille está baseado no tato e utiliza, geralmente, um método mais fácil e rápido que é o sintético. Por ser esse um sentido que percebe uma sucessão de curta extensão, o tato distingue efetivamente a letra e não o conjunto simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que forma a frase. Portanto, ao ler, a criança cega elabora uma síntese das diferentes letras. Nessa perspectiva, podem também ser oferecidas cartelas com o símbolo braile para a criança e pelo processo alfabético construir a leitura e a escrita. 3 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 2. Intervalo (15 min.) 3. Continuação do estudo em grupo (1 h e 45 min.) 4. Almoço (2 h) PERÍODO DA TARDE TEMPO PREVISTO 04 horas 1. Continuação do estudo em grupo (2 h) 2. Intervalo (15 min.) 3. Elaboração de síntese (45 min.) Apresenta-se a seguir um roteiro de questões que objetiva facilitar a discussão geral e a elaboração de uma síntese, pelos participantes dos diferentes grupos. Roteiro de Questões • No que consiste o Sistema Braille? • Quais instrumentos permitem a redação em braile? • O que se recomenda para a postura do aluno cego quando este escreve em braile? • O que é o verbalismo? • Por que são importantes as habilidades motoras? • Qual é a importância do tato? • Que processos estão envolvidos na produção da leitura? • O que pode um professor alfabetizador fazer para auxiliar a aprendizagem de um aluno cego? 4. Plenária (1 h) As respostas às questões do roteiro deverão ser apresentadas e discutidas em plenária, na hora final deste encontro. 5 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 5º ENCONTRO 5. COMPLEMENTAÇÕES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO: ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA (AVD), ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE TEMPO PREVISTO 08 horas FINALIDADE DO ENCONTRO Favorecer condições para que cada participante se familiarize com: • a importância do domínio, pelo aluno cego e pelo aluno com baixa visão, das atividades de vida diária (AVD); • estratégias de ensino que favoreçam a aprendizagem e a automatização das atividades de vida diária; • a importância da autonomia para orientação espacial e mobilidade; • o ensino de Orientação e Mobilidade-OM. MATERIAL Texto: BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual. Vol. 3, p. 47 – 80. Brasília: MEC/SEESP, 2001. SEqüÊNCIA DE ATIVIDADES Momentos de interação reflexiva PERÍODO DA MANHà TEMPO PREVISTO 04 horas  DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO 7. As atividades devem ter, como ponto de referência, não apenas o nível de desempenho das pessoas que enxergam, mas fundamentalmente as peculiaridades da cegueira, a forma diferenciada de perceber e de se relacionar com o meio. 8. O processo metodológico para o desenvolvimento das atividades de AVD é o da experimentação ativa, com discussão permanente com a pessoa e o grupo. 9. É de fundamental importância a real e constante motivação no desenvolvimento do programa de ensino de AVD, a partir do interesse, expectativa e realidade sociocultural do aluno. 10. Todas as técnicas de ensino de AVD são importantes para que o aluno, com deficiência visual, atinja sua independência. Para tanto, não devem ser optativas em seus aspectos básicos. 11. O ensino de AVD deve respeitar os valores de cada aluno, sem forçar nem pressionar jamais para que se efetivem aprendizagens que firam seus princípios (como por exemplo, costumes religiosos). 12. As AVD´s devem ser ensinadas levando-se em conta a realidade de cada aluno; além disso, é conveniente que se conheça o uso de outros elementos, ainda que estes estejam temporariamente fora de seu alcance. 13. É essencial que as AVD´s sejam internalizadas pelo aluno com deficiência visual, para serem reproduzidas e usadas permanentemente. Programa básico de ensino de AVD O programa básico de ensino de AVD deve ter a preocupação de instrumentalizar a pessoa com deficiência visual para buscar a realização de seus próprios interesses e possibilidades, a promover o desenvolvimento de suas habilidades e a construir autonomia e independência nas atividades do cotidiano. É sabido que a visão transmite informações ao indivíduo, com rapidez e precisão, antecipa e coordena movimentos e ações e responde por 80% da relação do indivíduo com o mundo. Portanto, são muitas e significativas as implicações da deficiência visual para a integração do indivíduo, visto que a ausência de visão prejudica sua compreensão do mundo e interfere na  DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO qualidade de troca com o meio, causando, muitas vezes, a privação de vivências, a limitação de movimentos e a interferência na orientação espacial. Em vista de todas essas implicações, faz-se necessário que o programa de ensino das AVD´s, que congrega atividades com grau de complexidade progressiva, seja desenvolvido de forma sistemática, permitindo ao indivíduo ter contato com as técnicas e/ou procedimentos para a aquisição das práticas, bem como fazer o questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar experiências, criar, planejar e experimentar. O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, lingüístico e perceptivo-motor do aluno, com a perspectiva de proporcionar ao deficiente visual a independência plena em AVD, que é a base sobre a qual se acumulam todas as demais habilidades necessárias para sua autonomia e independência. A iniciação nas AVD´s começa, sem dúvida, no lar, devendo ser a escola um local de complementação de seu ensino e prática. O professor, além de suas funções específicas, terá de orientar a família em certos aspectos, principalmente pelo fato de que a maioria desconhece as possibilidades de seus filhos e nem sabe também a forma correta de auxiliá-los. Não basta dar à criança a orientação verbal adequada para a realização de determinada tarefa; ela necessita de ajuda para a execução e a repetição da experiência em conjunto, com supervisão, para que possa executar a atividade com segurança e desembaraço. O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade devido à variedade de cores e acessórios que deverão ser combinados, exigindo a participação de terceiros. No entanto, o ato de despir-se não constitui tanto problema, se bem que a criança deve ser orientada para estar atenta quando tira suas roupas, pois deve fazê-lo com certa ordem, para poder encontrá-las mais tarde. Se as AVD´s forem realizadas de acordo com o desenvolvimento físico e mental da criança, ter-se-á, no futuro, um adulto auto-suficiente e adaptado à realidade da vida. Deve-se lembrar que para o desenvolvimento das AVD´s, podem ser utilizados materiais comuns, sendo necessário, no entanto, maior tempo de execução, concretização e objetividade no ensino, do que o requerido para uma pessoa vidente. A independência nas AVD´s serve a duas finalidades: a primeira, naturalmente, visa às atividades em si, pois é desejável e necessário que toda 0 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc.. A segunda, visa as mesmas atividades, porém como meio para o educando ou reabilitando com deficiência visual tornar- se capaz de desempenhar seu papel de cidadão de maneira completa, ou seja, na área da educação (estudar, freqüentar cursos, participar), na área da recreação (lazer, sociabilidade, crescimento social), na área do trabalho (qualificar-se, trabalhar e produzir) e principalmente no debate social de idéias e no processo decisório que rege a vida em sociedade. A prática autônoma de AVD´s deve proporcionar ao deficiente visual independência física e emocional, que lhe permita participar ativamente do ambiente em que vive. O método de ensino de AVD deve ser sempre flexível. Nenhuma técnica deve ser rígida. Assim, sugere-se que o educando passe por uma entrevista, através da qual se possa verificar suas necessidades, definir os objetivos para um programa de ensino, e conseqüentemente estabelecer um plano de trabalho. Este plano de trabalho poderá ser desenvolvido: • Pela família, com orientação do professor; • Pelo professor, em sala de aula, aproveitando os recursos de que a escola dispõe. A entrevista realizada com o aluno e com sua família constitui um recurso valioso que possibilita colher subsídios para uma melhor programação, uma vez que ela deve sondar o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que já realiza, como realiza, quais as dificuldades que enfrenta, em que necessita de orientação e quais as expectativas que tem, com relação à aprendizagem das AVD´s. Após o estabelecimento da programação, sugere-se que a primeira atividade do aluno seja a de exploração natural e espontânea do ambiente a ser trabalhado, bem como a dos elementos nele existentes. A etapa seguinte é a manipulação desses elementos, com a finalidade de co- nhecer suas características e função: como tocar os objetos e como manipulá- los. O passo final é a utilização desses elementos, que consiste em tocar os objetos, manipulá-los, reconhecê-los, saber utilizá-los. A uti l ização dos elementos é condição primária do processo de relacionamento do indivíduo com o meio. É importante lembrar que todo 3 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO • Despir-se; • Calçar meias e sapatos; • Procedimento para dar laço e nó; • Procedimento para abotoar e desabotoar; • Lavar peças do vestuário; • Engomar as roupas; • Reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...); • Dobradura de roupas; • Organização das roupas (gavetas, cabides...); • Higiene dos calçados, etc. Exemplo: Área: Vestuário Conteúdo: Vestir calça Passos: • Localizar a cintura (cós); • Voltar a parte de trás da peça para o corpo; • Desabotoar ou abrir zíper; • Segurar pela parte da frente do cós; • Vestir uma perna até o joelho; • Vestir a outra até o joelho; • Puxar até a cintura; • Abotoar, fechar zíper ou colchete. 3. Atividades Domésticas • Explorar e reconhecer ambientes; • Organizar e conservar o ambiente; • Limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar pó); • Arrumação da casa; • Utilização e conservação de eletrodomésticos e demais utensílios domésticos; • Noções preliminares para preparo de alimentos; • Preparo de alimentos simples; • Preparo de alimentos complexos. Exemplo: Área: Atividades domésticas Conteúdo: Uso do liquidificador Passos: Partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de plástico, fundo metálico (faquinhas), anel de borracha para vedação e corpo com motor. 4 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO Instruções para uso: • Atarraxar o copo no fundo metálico, tendo entre eles o anel de borracha; • Encaixar o copo, já montado, no corpo do liquidificador, apoiando-o nas quatro hastes existentes; • Colocar o alimento até a metade do copo, de preferência frio; • Ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira velocidade; • Não colocar ou tirar o copo com o aparelho funcionando; • Adicionar aos poucos as substâncias sólidas ou duras; • Desligar lentamente, passando da terceira velocidade para segunda e desta, para a primeira; • Desligar; • Limpar o copo do liquidificador, após cada uso. Basta colocar um pouco de água e sabão, ligando o liquidificador na primeira velocidade, por alguns momentos; • Desligar; • Tirar o copo do corpo do liquidificador, desenroscando o fundo metálico; • Enxaguar na torneira; • Enxugar bem; • Guardar montado; • Não ligar o liquidificador molhado; • Não tocar no aparelho ligado, com mãos molhadas; • Limpar o corpo do liquidificador apenas com pano úmido. Nunca colocá-lo na água, o que danificará o motor. 4. Alimentação e Boas Maneiras à Mesa. • Procedimento para sentar-se e levantar-se; • Explorar o lugar à mesa; • Procedimento para o corte dos alimentos no prato; • Procedimento para se servir de líquidos; • Procedimento para uso da colher; • Procedimento para se servir de alimentos sólidos; • Procedimento para colocar açúcar, sal, pimenta ou canela; • Procedimento para cortar pão, bolo; • Procedimento para passar mel, margarina, geléia, etc. Exemplo: Área: Alimentação e Boas Maneiras à Mesa. Conteúdo: cortar pão. Passos: • Localizar a cesta de pão, o pão e a faca de serra; 5 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO • Segurar o pão com a mão esquerda deixando-o no ar sobre a cesta ou sobre o próprio pratinho; • Segurar a faca de serra com a mão direita; • Deslizar a faca sobre a superfície de cima e dar o corte; • Se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que está sendo partida; • Havendo tábua de pão, cortar o pão sobre ela, até a faca tocar a madeira. 5. Cortesia social: • Saudação; • Despedir; • Agradecimento; • Pedir permissão e desculpar; • Dirigir o rosto ao interlocutor; • Identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome; • Solicitar e oferecer ajuda, etc. Exemplo: Área: Cortesia social Conteúdo: Polidez social Passos: • ser amável no contato com o público; • olhar para as pessoas com quem se fala; • levar em consideração a opinião dos outros; • evitar mudar de assunto abruptamente; • colocar discretamente suas necessidades; • oferecer orientações de condutas quando necessário. Boas maneiras à mesa