Leitura e produção de textos na graduação

Leitura e produção de textos na graduação

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Leitura e produção de textos na graduação: um espaço inter e transdisciplinar Profa. Dra. Leni Nobre de Oliveira – UNIFEMM

Resumo: A disciplina “Leitura e Produção de textos” oferecida nos primeiros semestres da graduação, embora transpareça como um forte desafio para os professores da área de Letras, pode-se transformar num excelente espaço de diálogo inter e transdisciplinar, com chances de melhoria da qualidade de produção textual desses alunos do ponto do vista formal e conceitual, pois os graduandos trazem da escola básica uma série de deficiências nas competências tanto para ler quanto para escrever. A ausência da simpatia para com a aprendizagem da Língua costuma dificultar a processo de ensino-aprendizagem. Porém, a prática da leitura de textos próprios da área do graduando melhora as condições de aceitação de produções pós-textuais tais como a resenha, o resumo, a sinopse e o relatório, extremamente necessários à vida acadêmica. No processo de organização desses pós-textos, organiza-se também o conhecimento e o reconhecimento do pré-texto. Desconhecimentos de noções elementares de produção de textos argumentativos, tais como a seleção do assunto, a delimitação do tema, o levantamento do problema e a enunciação da hipótese são deficiências demonstradas pelos alunos na produção e na leitura textual. No entanto, na prática de produção de pós-textos, torna-se possível o exercício da paráfrase, da citação, da referência e da alusão, o que facilita a produção acadêmica, evita as cópias deliberadas e promove o uso dos recursos da intertextualidade. Este trabalho pretende evidenciar que o profissional de Letras pode articular diálogos interdisciplinares e transdisciplinares, transformando suas aulas em ricas inter-relações para a produção e a aquisição de conhecimento, ao mesmo tempo em que melhora a eficiência da produção textual dos acadêmicos, principalmente da monografia.

Palavras-chave: leitura, escrita, gêneros textuais, produção discente

O professor universitário está hoje inserido em um contexto de extrema importância para a cultura e para o desenvolvimento econômico, cultural e social de qualquer país. O fazer desse profissional se insere no contexto da elaboração dos produtos simbólicos, cuja valoração perpassa por parâmetros muitas vezes diferenciados daqueles utilizados para a cotação das produções materiais.

Além disso, a incessante necessidade de cada vez mais se pensar de forma interdisciplinar e transdisciplinar leva esse profissional a buscar informações fora de sua área específica nos cursos de extensão. Sem isso, o professor universitário não está preparado para as demandas cotidianas de auxiliar os alunos a se tornarem independentes na busca de seu conhecimento e no desempenho social de sua profissão. Isso porque, embora a atuação em sala de aula exija do professor uma diversidade de informações, as políticas públicas e a legislação enfatizam como exigência para o acesso à carreira, apenas o domínio e a profundidade dos conhecimentos na área e na matéria que ele vai ensinar.

Nesse contexto, o professor da área de Letras desempenha uma peculiar importância na formação superior. Obrigatória para todos os cursos superiores, a disciplina “Leitura e Produção de textos” oferecida quase sempre nos primeiros semestres da graduação, tem recebido, por parte da comunidade acadêmica discente, uma rejeição que desestimula esse profissional. Em geral, ele lida com alunos cuja diversidade de áreas de conhecimentos os obriga a uma sobrecarga de leitura e de atividades correlatas aos cursos dos quais eles são advindos e, muitas vezes, pela necessidade de viabilizar o processo de oferta da disciplina de leitura e produção de textos, as escolas de graduação reúnem em uma mesma turma alunos de cursos diversos.

O alto índice de reprovação nesse caso coloca em cheque as habilidades e competências didáticas e estratégicas do profissional em questão ou os esforços e empenho dos alunos no cumprimento de sua parte no processo, o que em nada é estimulante para ambos. De um lado, os professores reclamam que os alunos de graduação não se interessam pelas aulas porque não lêem e não o fazem porque não sabem ler ou por preguiça e, conseqüentemente, pelo mesmo motivo, não escrevem. E apontam um agravante: quando escrevem o fazem mal e investem pouco para melhorar essa situação, contornando-a de modos cada vez mais aéticos. Do outro lado, os alunos acusam os profissionais de Letras de serem tão pedantes, chatos e exigentes quanto o próprio conteúdo que desejam ensinar. E mais: alegam que a disciplina e os conteúdos ali ensinados são desnecessários.

Um outro fator, no entanto, deve ser considerado: as deficiências de formação no ensino médio comprometem as competências de desempenho lingüístico e afetam a graduação, mesmo não sendo essa a perspectiva da LDBEN.

O Ensino Médio integra a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que1 “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos”.2

1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1999, p. 21. 2 Art. 2, lei n. 9.394/96. In: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1999, p. 21.

A entrada para um curso superior estaria aí prevista; portanto, o jovem deveria estar preparado para participar da seleção para ingresso nas faculdades e universidades e também para a sua permanência após tal ingresso. No entanto, em se tratando das práticas da língua materna, o próprio MEC, ao oficializar como obrigatório o curso de disciplinas relacionadas a tal ensino para todos os cursos, admite que, nesse quesito, a escola básica é insatisfatória. E as pesquisas comprovam também que esse fato tem sua origem na escola. “Os brasileiros não lêem porque não sabem ler”, diz Ilona Becskeházy, diretora de uma fundação educacional.3

O ensino da Língua materna se torna componente basilar da formação do cidadão, nas várias dimensões requeridas pela sociedade. Além disso, fica claro que, para a LDBEN, a leitura das expressões humanas nas várias formas de codificação de mensagens por meio das linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais constitui instrumento de organização dos saberes e, por isso, importante no âmbito escolar.

Linguagem e cultura, indissociáveis que são, já implicam multiplicidade. Se as relacionamos à educação formal, nos vemos desafiados pela complexidade do cotidiano escolar onde ressoam outros cotidianos – o da família, o da igreja, o do grupo, o da cidade, em que se retratam e se hibridizam diferentes culturas, múltiplas linguagens, imagens e discursos plurais, inclusive aqueles gerados pela mídia. 4

Embora transpareça como uma fonte de trabalho a mais para o profissional da área de Letras, o desafio para lecionar tal disciplina não lhes parece nada fácil de ser transposto, porque a ausência da simpatia para com a aprendizagem da Língua costuma dificultar a processo de ensino-aprendizagem. Os professores se encontram diante de um panorama no mínimo peculiar cujos principais agravantes são descritos por eles com ingredientes que resumimos nos seguintes aspectos: os graduandos não gostam das aulas, não lêem, não produzem textos e, quando convidados a escrever, utilizam subterfúgios, dentre os quais encontramos a encomenda do texto a outrem sob pagamento, a cópia direta da internet sem os cuidados e normas que regem o uso do texto alheio, o que obriga o professor a ter de pesquisar na Internet a possível origem daquele texto, no intuito de não ser passado para trás, e apresentam baixo rendimento em se tratando do conhecimento e do reconhecimento das estruturas lingüísticas básicas. Temos ainda a prática docente, baseada em textos específicos para a área de Letras, de pouco interesse para os graduandos de outras áreas e um artificialismo nas proposições de sistematização dos conhecimentos da língua, construídas a partir de

3 Época, 3 abr. 2006, p. 46. 4 ZACCUR. In: HENRIQUES; PEREIRA, 2002, p. 93.

trechos criados pelos autores das gramáticas, ou textos tomados de empréstimo de grandes escritores, muitas vezes, completamente desconhecidos dos alunos e de difícil compreensão.

Diante dessa situação, nossa hipótese é a de que, todo o contexto que, aparentemente, pode parecer uma armadilha para o professor de Letras, deve-se reverter a seu favor. A disciplina de Leitura e produção de texto pode ser utilizada pelos professores como espaço oportuno para interrelacionar outras disciplinas, propiciar debates, discutir posturas dos futuros profissionais e possibilitar vivências reflexivas sobre os conteúdos disciplinares, ética e valores humanos, vindo a ser um excelente espaço de diálogo inter e transdisciplinar, com chances de melhoria da qualidade de produção textual desses alunos do ponto de vista formal, informativo e conceitual, com probabilidade de amenizar e até de solucionar deficiências trazidas da escola básica.

Com essa visão, este artigo pretende evidenciar que o profissional de Letras pode articular diálogos interdisciplinares e transdisciplinares, transformando suas aulas em ricas inter-relações para a produção e a aquisição de conhecimento, ao mesmo tempo em que pode melhorar a eficiência da produção textual dos acadêmicos, principalmente em se tratando da preparação para o enfrentamento da monografia.

O que fazer, então? O professor não pode mais se restringir a textos de sua especialidade nesse tipo de demanda. Se antes esse senhor do conhecimento e dono das formas de disponibilizar o saber e a informação podia controlar o que ensinar e quando ensinar, hoje ele se debate diante da mera possibilidade de articular, em sala de aula, o que os aprendizes já trazem a partir de diversas fontes. Torna-se, portanto, um gestor da informação, um administrador dos aspectos que se deve ou não priorizar nas demandas de sala de aula, sem perder de vista que, diante de si encontram-se pessoas cuja inserção na sociedade e na academia se dá muito antes de estarem preparadas para tal e que, portanto, elas trazem suas contribuições advindas de diversas interações com o mundo e com o curso de suas escolhas. Em primeiro lugar o contexto do aluno se transforma naquele em que ele próprio se reconhece, portanto, os textos com os quais ele lida auxiliarão na empatia pelas aulas. Sem querer dar receitas, apontaremos algumas práticas vivenciadas por nós, com resultados consideráveis.

Uma dinâmica interessante seria a indicação de textos para leitura a partir dos conteúdos dos alunos, com o auxílio dos professores de disciplinas específicas. Embora distantes do universo de conhecimento do professor de Letras, esses tipos de pré-textos, aparentemente novas armadilhas devido ao pouco domínio dos professores de Letras sobre eles, poderiam ser exatamente a motivação para debate, indagação, interesse pela leitura e dinâmicas de interpretação. Se o professor desconhece com profundidade o texto da área específica dos alunos, a melhor saída é se comportar como quem sabe menos e indagar, provocar a leitura, incitar as dúvidas e a proposição de abstração de sentidos naqueles textos. Após um debate em que o texto seria dissecado pela turma, o professor poderia propor uma diversidade de produções pós- textuais entre elas a resenha, o resumo, a sinopse e o relatório, extremamente necessários à vida acadêmica. No processo de organização desses pós-textos, organiza-se também o conhecimento e o reconhecimento do pré-texto.

A partir dessa tática, o ensino das técnicas de elaboração textuais do ponto de vista conceitual se tornaria extremamente necessário e útil aos alunos, para que pudessem cumprir a tarefa indicada pelo professor. E mesmo que tais técnicas não sejam explicadas diretamente pelo professor, o próprio aluno se sentirá na obrigação de fazer a pesquisa, pois deverá entregar o trabalho recomendado, porque fará algum sentido para ele, nem que seja o de conseguir nota para a aprovação. Desse modo, dois problemas arrolados para a dificuldade de produção textual estariam sendo tratados: o aspecto informativo e o conceitual.

Assim, desconhecimentos de noções elementares da organização de textos argumentativos, tais como a seleção do assunto, a delimitação do tema, o levantamento do problema, a enunciação da hipótese e dos objetivos para aquela produção, deficiências demonstradas pelos alunos em geral, podem ser tratados com tranqüilidade, a partir de uma aula dinâmica em que assuntos diversos de interesse deles forem trabalhados.

Não se escreve bem sobre o que se desconhece e, quando o fazemos, temos dificuldade em implementar dinâmica e fluência ao conteúdo exposto. As falhas do ponto de vista conceitual e formal costumam ser mais incidentes nesse caso. Porém, durante um debate ou um seminário, percebemos que aqueles alunos que escrevem pouco e mal, falam muito e bem. No entanto, o professor não tem como arquivar para efeitos acadêmicos apenas a fala dos alunos, logo não teria como legitimar somente a avaliação oral Portanto, há que se fazer aqui uma consideração a respeito da permanência da oralidade no espaço escolar e de sua importância como intermediadora da produção textual escrita. Os processos de ensino-aprendizagem devem levar em conta a complexidade e a versatilidade da inteligência humana, propondo ações e atividades que estimulem as operações das consciências psicológica e semiótica no lidar com qualquer signo, código ou linguagem, partindo-se da premissa de que o processamento mental se realiza por meio de esquemas semióticos transferíveis de um código a outro, ou seja, passíveis de tradução/adaptação intersemiótica. Tais esquemas possibilitam ao homem operar com códigos e linguagens variados, por meio dos quais constrói a ciência e a cultura que, reciprocamente, constroem o homem.5

5 SIMÕES. In: HENRIQUES; PEREIRA, 2002, p. 145.

Hoje em dia, a palavra viva ressoa sobre o fundo de um imenso corpus de textos escritos, trabalhando, inclusive, de modo que apareça e permaneça sob a forma de oralidade. Embora boa parte da cultura em geral se tenha mantido na forma de texto escrito, sua sustentação maior é o próprio modo de viver e de se organizar coletivamente em torno das manifestações comunitárias, em que os participantes encenam e também assistem a essa encenação como partícipes dela, utilizando a forma oral como modelo prioritário de comunicação. Por isso, conforme Pierre Lévy, há uma oralidade secundária que permanece complementar ao evento da escrita e está relacionada a um estatuto da palavra. Ele considera que “muitos milênios de escrita acabarão por desvalorizar o saber transmitido oralmente, pelo menos aos olhos letrados. Spinoza irá colocá-lo no último lugar dos gêneros de conhecimento”.6 No entanto, por ora, essa desvalorização não elimina sua permanência ou mesmo sua hegemonia, considerando-se a evidente supremacia da oralidade nos meios televisivos de massa, na música popular e nos espaços acadêmicos.

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