Conhecimentos - Pedagogicos, Provas de Física

Baixe Conhecimentos - Pedagogicos e outras Provas em PDF para Física, somente na Docsity! Concurso para Professor - Secretaria da Educação – PB Projeto PBConcursos Facilitadora: Sônia Ataíde BLOCO DE CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GESTÃO ESCOLAR PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO REGIMENTO ESCOLAR COLEGIADOS Gestão significa dar direção ao processo de organização e funcionamento da escola, comprometida com a formação do cidadão. Não qualquer formação, mas justamente aquela que forma indivíduos críticos e participativos da sociedade em que vivem e apresenta a orientação em âmbito mais geral de um processo: direção de mudanças a serem efetuadas. O conceito de Gestão Escolar – relativamente recente - é de extrema importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a Gestão Escolar em 3 áreas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistêmico: • Gestão Pedagógica • Gestão de Recursos Humanos • Gestão Administrativa Gestão Pedagógica É o lado mais importante e significativo da gestão escolar. Cuida de gerir o área educativa, propriamente dita, da escola e da educação escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais e específicos. Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades estão enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola. Parte do Plano Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliação e treinamento da equipe escolar. O Diretor é o grande articulador da Gestão Pedagógica e o primeiro responsável pelo seu sucesso. É auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedagógico (quando existe). Gestão Administrativa Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria). Suas especificidades estão enunciadas no Plano Escolar (também denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico) e no Regimento Escolar. Gestão de Recursos Humanos Não menos importante que a Gestão Pedagógica, a gestão de pessoal ( alunos, equipe escolar, comunidade) constitui a parte mais sensível de toda a gestão. Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel da balança - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se pretenda dar consecução na escola. Direitos, deveres, atribuições – de professores, corpo técnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades - estão previstos no Regimento Escolar. Quando o Regimento Escolar é elaborado de modo equilibrado, não tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretações ambíguas, a gestão de recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organização acima – gestões pedagógica, administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma a garantir a organicidade do processo educativo. PARA REFLEXÃO E DEBATE:;Recuperar a ética pedagógica dentro da Escola significa, ao mesmo tempo, construir o sonho de uma sociedade melhor, que supere o marco do individualismo.” Como isso poderá acontecer realmente? Através de um trabalho coletivo, através da superação das hierarquias que existem entre diretor, professor, serventes... Realmente, o diretor ficou como terminal de um sistema de dominação. Ele sofre fortes pressões e tem de implantar as coisas de qualquer jeito” Será que as pessoas isoladas tem força para transformar as coisas? Vejo o homem como um ser de relações (...) e é a partir disso que todo o social se constrói. Ou seja, é na relação, porque na medida em que começamos a nos perceber isolados vamos nos sentindo realmente incapazes." É a intencionalidade do que se quer fazer que define a direção da ação e as formas de organizar a execução. É a intencionalidade, que se expressa nos objetivos, que irá nortear aquilo que se apresenta como desejado e necessário. Somente a participação efetiva e coletiva do conjunto dos educadores de uma unidade escolar garante que a verdadeira aprendizagem se viabilize e se concretize. Na verdade, um processo de gestão que construa coletivamente um projeto pedagógico de trabalho possui, em sua raiz, a potencialidade de transformação. É necessário que a atuação na escola seja realizada com competência para que a aprendizagem aconteça, para que as convicções se construam no diálogo e no respeito e as práticas se efetivem coletivamente no companheirismo e na solidariedade. A constituição de um projeto educativo coletivo forma a identidade de cada escola e é o meio de implantar uma gestão inovadora da aprendizagem. Nessa perspectiva, cabe ao diretor da escola assumir a liderança do processo. Sua função é principalmente pedagógica e social, exigindo competência técnica, política e pedagógica. É ele quem deve fazer a articulação dos diferentes atores em torno do projeto político pedagógico da escola. A primeira providencia a ser tomada, antes de iniciar o processo de mobilização para (re)construção da Proposta Pedagógica, é levantar os dados de identificação da escola que permitam, a sua caracterização legal(processo de criação/ transformação), histórica (data e motivos do surgimento) ou administrativa (vinculo com o sistema de ensino). Para isso, a equipe gestora poderá desenvolver alguns procedimento tais como:  Pesquisar nos arquivos da secretaria escolar dados de natureza legal, administrativa, cientifica e cultural;  Coletar nas Gerências Regionais de Educação – GRE´s ou na Secretaria Estadual de Educação informações relacionadas à presença da escola estado;  Verificar se o surgimento da escola está ligado às necessidade e às organizações dos segmentos comunitário que a ela quiserem ter acesso entrevistando os moradores mais antigos;  Buscar informações com os primeiros professores, alunos agressos e/ou outros profissionais que trabalharam na escola. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLAR Identificação da Escola: nome, endereço completo, distrito, região, tipo da escola, localização/zona, esfera administrativa a que pertence, propriedade do prédio, situação institucional (mantenedor, atos de autorização de reconhecimento, CNPJ, etc) e a reconstituição da história da escola: como nasceu a idéia de sua instalação, quando foi criada e quando começaram suas atividades, as sofreu alteração ao longo dos anos, com acréscimos de séries ou grau, por que razões, etc. Diagnóstico da situação da Escola: revela os aspectos interno e externo à realidade da escola, destacando aspectos positivos e aqueles que requerem mudanças no contexto escolar. Estrutura Física: discriminação minuciosa da estrutura física da escola contendo o tipo e quantidade de dependências, suas dimensões, estado de conservação e adequação das instalações escolares. Além desses dados, são incluídas as informações sobre: terreno, área que a escola ocupa, salas de aulas, espaços para áreas esportivas, áreas livres, hortas comunitária, situação da construção, do acabamento do forro, do piso, do cercamento, salas da diretoria, da secretaria, bibliotecas, salas-ambiente, salas de vídeo, horta escolar, área de lazer, salas de professores, laboratórios, depósitos, cozinha, sanitário para alunos e professores, com suas respectivas demissões e estado de conservação. Podem ser incluídos, também neste item, os tipos de serviços disponíveis na escola tais como: água, rede de esgoto ou de tratamento de água, linha telefônicas, energia elétrica, etc. quando estes dados são colocados em quadros, a visibilidade e, conseqüentemente, análise mais fáceis. Mobiliário, equipamento e recursos materiais: especificação, quantidade, departamento em que está lotado, estado de conservação relativo a carteiras escolares, quadro de giz e/ou acrílico, armário, equipamento de cozinha, de jardinagem, limpeza, mobiliários para os alunos, cadernos, textos. Livro na biblioteca, vistas de vídeo, máquinas de xerox, fax, aparelhos de televisão, de vídeo, gravadores, antenas parabólicas, lápis, giz, projetores de slides, retroprojetores, filmadoras, micro-computadores, painel, etc. A escola pode criar seus próprios quadros para relacionar as informações de que necessita e tem possibilidades de levantar. Neste item podem também ser anotados, por exemplo, as condições de manutenção dos equipamentos quais estão em garantia, quais estão no seguro, quais precisam de consertos e informações sobre o tipo de organização dos arquivos da escola, as pendências administrativas ou das condições atuais dos serviços de secretaria por exemplo, podem também ser levantadas. Dados sobre o aluno:  Perfil dos alunos: como vivem, o que fazem, pretensões dificuldades, problemas (evasão, repetência, distorção idade/série). Dados sobre os profissionais de educação:  Perfil: qualidade dos profissionais, diretores, supervisores pedagógicas e todos os recursos humanos de que a escola dispõe. Deve-se relacionar: nome completo do servidor, grau de escolaridade, função, tempo de serviço na escola e no serviço público, disciplina que ministra (no caso de docentes), carga horária semanal, dedicação exclusiva ou não cursos realizados, etc;  Freqüência em reuniões pedagógicas e de estudos;  Interesses e preferências no plano cultural, de entretenimento, de conhecimento ou de pretensões. Dados sobre a organização curricular  A definição da organização curricular a ser desenvolvida na escola deve representar o esforço de superação de uma visão meramente prescritiva de currículo, expressa nos Quadros Curriculares. Em sua formação devem ser considerados elementos diversos, tais como: os conteúdos a serem desenvolvidos, em cada série ou ciclo, a articulação entre as diversas áreas do conhecimento, as metodologias e estratégias, o aproveitamento do tempo escolar, calendário escolar adaptado à realidade da escola,o processo de avaliação e outros. Importante também considerar as normas legais sobre o assunto, tanto da LDB (artigo 9º, 23, 26, 27, 28, 33 e 36) quanto dos Conselheiros de Educação (Nacional e Estadual), o que será sistematizado no Regimento Escolar. Dados do contexto extra-escolar  Papel da comunidade no processo educativo: (Relação com as famílias, com os participantes das associações locais e dos órgãos administrativo de ensino, dentre (outros);  Caracterização da família no que se refere aos aspectos sócio-econômico cultural. Para realização do diagnóstico, a equipe gestora poderá lançar mão de várias estratégias de mobilização, tais como:  Aplicação de questionamento com pais e alunos para avaliação do trabalho que a escola desenvolve;  Realização de assembléia com os pais de alunos para discussão dos problemas e proposta da escola;  Discussão em sala de aula com os alunos para reflexão sobre dificuldades/problemas da escola e apresentação de sugestões de superação;  Reunião com professores para refletir sobre as práticas pedagógicas e outros fatores que interferem na qualidade do trabalho na escola;  Realização de fóruns ou ciclos de debates envolvidos professores, alunos, funcionários técnicos- administrativo e de apoio, representantes da comunidade para discussão dos problemas e das potencialidade da escola. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Aponta para a construção coletiva da bagagem intelectual de cada profissional da instituição, com base no referencial teórico, visando a definição de um paradigma de educação que alicerce a prática pedagógica de escola a partir da critica de sua verdade (escola que temos) em direção à realidade futura (escola queremos). È imprescindível que a equipe esteja consubstanciando no bojo de sua fundamentação teórica e essencialização de uma prática educativa que vislumbre a concepção de sociedade, de educação, de escola, de aluno, de currículo, de conhecimento, de ensino, de aprendizagem e de avaliação, visto que o grande desafio a ser enfrentado na construção da proposta pedagógica da escola é a priorização de um referencial teórico, alicerçado por princípios que definam a identidade da escola que queremos. Para envolver o coletivo da escola nesse segundo momento, a equipe gestora poderá adotar algumas estratégias de mobilização:  Criação de história e espaços educativos diferenciados, visando estabelecer momentos de difusão coletivas:  Concentração em dia(s) e/ou turno(s) semanais das atividades dos professores, de acordo com cada componente curricular e carga horária mínima definida por lei, visando à formação de segmentos de estudo e à reflexão coletiva do projeto pedagógico;  Criação de oportunidade para que as entidades estudantis, como os grêmios, possam ajudar nas discussões com os demais alunos, no caso de escolas que trabalham com muitos alunos;  realização de reuniões entre pais, representantes de turmas e/ou séries e os membros do Conselho Escolar para avaliação do trabalho da escola;  Sensibilização dos pais mais participativos para que seja um elo eficiente entre os vários segmentos da escola e a comunidades local. OBJETIVOS Estabelecer alinha geral do Projeto Pedagógico da escola, definindo o que se quer atingir. Os objetivos devem partir das informações detectadas pela análise diagnóstica, convergindo para a descrição clara e precisa dos resultados que a escola pretende alcançar. Objetivo Geral – Descrição clara e precisa que define o ponto de chegada, relacionado com o plano de metas da SEDUC, com ênfase na formação individual e social do aluno. Expressa algo que a escola deve alcançar a longo prazo, coerente com a justificativa. Objetivo Específico - Descrição clara e precisa dos resultados que a escola pretende alcançar tomando como base o objetivo geral para atingir o resultado final pretendido. Expressa algo que a escola deve alcançar a curto prazo. METAS A definição das metas implica na descrição clara e precisa das ações a serem desenvolvidas pela escola, com especificação de prazo, percentuais, ou outras indicações que delimitem a ação. Isto é representa a qualidade dos objetivos pela escola em função do diagnóstico. AÇÕES É importante a agrupamento das ações por tema conforme sua natureza, priorizado aquelas que permitirão o alcance das metas e objetivos. A seleção das ações estratégias devem levar em conta a concepção pedagógica, os princípios e objetivando já definidos pela equipe escolar para a instituição. A titulo de exemplificação, as estratégias pela equipe escolar poderiam ser:  A criação dce tempo e de espaço na aula para discussão de vivências de problemas sociais; Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Uma vez que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto. São eles: - A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola, entre outros pontos. - A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas. - A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar o que for necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da "escola que se quer". Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de prever os prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual re-elaboração de metas e ideais. Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez de só atender às demandas da população - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo. 4. Quem deve elaborá-lo e como deve ser conduzido o processo? A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que deem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Mas não existe uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no âmbito do Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão representados, e também pode ser conduzido de outras maneiras - como a participação individual, grupal ou plenária. A finalização do documento também pode ocorrer de forma democrática - mas é fundamental que um grupo especialista nas questões pedagógicas se responsabilize pela redação final para oferecer um padrão de qualidade às propostas. É importante garantir que o projeto tenha objetivos pontuais e estabeleça metas permanentes para médio e longo prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, já que precisam ser válidos por mais tempo). 5. O projeto pedagógico deve ser revisado? Em que momento? Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse período, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos estudantes — que pode ficar além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados à realidade local? É possível ser mais ambicioso no que diz respeito às metas de aprendizagem? A revisão é importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está avançando no processo de transformação da realidade. Além disso, o plano deve passar a incluir os conhecimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as concepções anteriores e, quando for o caso, modificando-as. 6. Como atuar ao longo de sua elaboração e prática? O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto pedagógico seja democrático, da elaboração à implementação, prevendo espaço para seu questionamento por parte da comunidade escolar. O gestor é a figura que articula os diferentes braços operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos a serem mobilizados para alcançar o objetivo comum. Para sua implantação, ele também cuida para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo à leitura ou à proteção ambiental - não se percam com a chegada de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anteriormente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no "plano de intenções" não se deem só na relação professor/aluno, mas se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou combinado que a troca de informações entre pares colabora para o processo de aprendizagem e é positiva como um todo, a organização dos espaços da escola deve propiciar as interações, a relação com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc. 7. O projeto pedagógico precisa conter questões atitudinais? Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é difusora de valores e atitudes, quer tenhamos consciência disso, quer não. As instituições de ensino não são entidades alheias às dinâmicas sociais e é importante que tenham propostas em relação aos temas relevantes também do lado de fora de seus muros - já que eles se reproduzem, em maior ou menor escala, em seu interior. O que não se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a essas perguntas, que a própria sociedade se coloca. Como resolver a questão da violência, da gravidez precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma dessas perguntas. O maior valor a trabalhar nas escolas talvez seja o de desenvolver uma postura atenta e crítica. 8. Quais são as maiores dificuldades na montagem do projeto? É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior e o guia de todo o resto - não fique claro para os participantes e que isso só se perceba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto frequente é que os meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que o próprio andamento desses encontros. Um processo democrático traz situações de divergência para dentro da escola: os atores têm diferentes compreensões sobre o que é de interesse coletivo. Por isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e chegar a pontos de acordo na comunidade. Outro ponto que gera problemas é a confusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - documento que guia municípios e instituições a desenvolver objetivos e estratégias para melhorar o acesso, a permanência e os índices de aprendizagem das crianças. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PLANEJAMENTO ESCOLAR O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação 1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento: 1.1 Planejamento educacional: Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente. 1.2 Planejamento de currículo: O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade. 1.3 Planejamento de ensino: Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:  Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.  Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.  Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem.  Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional. 2 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e administração da escola.  Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola.  Características sócio-culturais dos alunos  Objetivos educacionais gerais da escola  Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino e sistemática de avaliação.  Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva. 5 COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros, documentos, sites, etc) PLANO BIMESTRAL: O planejamento do bimestre pode conter uma unidade didática ou mais. É uma especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento bimestral das unidades didáticas também inclui objetivos, conteúdos, etc. Em princípio, deve ser planejado ao final do bimestre, ou período que o antecede, pois esta lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que os bimestres ou unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso. 7 PLANEJAMENTO DE AULA: A aula é a forma predominante de organização didática do processo de ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades didáticas e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A preparação da aula é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor como também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento profissional depende da acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre a ação e na ação, tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor. Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade didática ou tópico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma seqüência articulada de fases:  Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas.  Desenvolvimento da matéria nova.  Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização).  Síntese integradora e aplicação.  Avaliação. Isto significa que não devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas. REFERENCIAL TEÓRICO  BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 117-118.  LEITE, Lígia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003  LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. p. 221-247  MARTINS, José do Prado. Didática geral. São Paulo: Atlas, 1988. p. 183-194.  NÉRICI, Imídeo G. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica, s.d., 149-157.  PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23 ed. rev. São Paulo: Ática, 2003. p. 60-85  VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999. p. 148 A Escola e a Formação Continuada 1. O Papel do Coordenador Pedagógico O decorrer do ano de 2.004 foi cheio de reuniões sobre o papel do Coordenador Pedagógico das Unidades Escolares que compõem o Núcleo Regional de Ensino de Araguaína, principalmente no que se refere à Formação Continuada das referidas Escolas. Analisando os relatórios da Formação Continuada notamos, em alguns relatórios, total insatisfação, por parte dos Coordenadores Pedagógicos por se responsabilizarem pela Formação da sua Escola, além disso, alguns coordenadores têm como aliados os próprios professores. Alguns dos argumentos apresentados por coordenadores e professores é que o Núcleo Regional de Ensino de Araguaína têm imposto a formação e que não têm tempo de se prepararem; alguns professores têm colocado em suas avaliações que o Núcleo Regional de Ensino poderia enviar capacitadores com formação adequada. Convidamos os profissionais da escola, tanto o coordenador pedagógico quanto os professores para algumas reflexões. Qual é o papel do Coordenador Pedagógico? Quais as suas atribuições pedagógicas perante os professores? O que é Formação ou Educação Continuada? E qual a importância desta para a escola? Como Coordenador e Professor poderão melhorar esta Formação? Por que os temas propostos vêm da SEDUC? Podemos começar com o papel do Coordenador Pedagógico, segundo a Profª Fátima Camargo, coordenadora e professora do Espaço Pedagógico, em São Paulo, o Coordenador Pedagógico “faz a transposição da teoria para a prática escolar e é o maior responsável pela formação dos docentes” e continua dizendo que ajuda a elaborar e aplicar o projeto da escola, dar orientação em questões pedagógicas e, principalmente, atuar na formação contínua dos professores. Essas são as funções do coordenador pedagógico, um especialista em refletir sobre o trabalho em sala de aula. Além disso, seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer e o pensar dos docentes, afirma Fátima Camargo. Assim, é necessário que ele antecipe conhecimentos para o grupo. Para isso é preciso ler muito, não só sobre conteúdos específicos, mas também livros de literatura, jornais e revistas. Um bom coordenador é também um apreciador das diferentes manifestações culturais. Participa regularmente de exposições culturais desenvolvidas na cidade. Em muitas escolas, cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos pais e ajudar a resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o coordenador pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e tiver apoio da gestão em suas ações e reivindicações. O que ele faz: • Ajuda a elaborar a proposta pedagógica da escola e garante que ela seja posta em prática. • Orienta pedagogicamente pais e responsáveis, alunos, educadores e demais funcionários da instituição. • Responde pela formação dos docentes. 2. A Formação Continuada Dentro do contexto educacional contemporâneo, a formação continuada é saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, por isso o profissional consciente deve saber que sua formação não termina na Universidade. Formar (ou reformar) o formador para a modernidade através de uma formação continuada proporcionará ao mesmo tempo independência profissional com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades. Nesta perspectiva é que a Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Tocantins implantou, desde 2000, a Formação Continuada, que teve início com os Parâmetros Curriculares e atualmente, e os profissionais da educação têm garantido, no calendário data específica para a formação do profissional da educação, e este é um direito que lhes foi assegurado na L.D.B. em seu Art. 67 inciso V. Segundo, (NÓVOA 1991, FREIRE 1991 e MELLO 1994) a formação contínua é saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporâneo. Nova o bastante para não dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente, ainda em gestação. É uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias. E como afirma Paulo Freire, “ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”. (FREIRE, 1991: 58). Para Nóvoa, formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a prática, docente e de vida, a formação continuada será exigência Para ESTEVES (1993:98), a formação continuada exige profissionais “conhecedores da realidade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias de profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro...”. Ainda, segundo NÓVOA (1992:27), “importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implementação das políticas educativas”. Já para MASETTO (1994:96) O conhecimento não está acabado; exploração de “seu” saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática); abertura para uma formação continuada. Se a escola não começar a melhorar hoje, amanhã ela continuará a ser o que é. O hoje significa o ensino fundamental. Se nossas crianças não forem alfabetizadas adequadamente, não aprenderem a ler o livro e o mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os métodos não se tornarem ativos, se o conteúdo não se tornar significativo, de nada adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros níveis. A base é que está viciada e precária. Estamos alfabetizando como há cinqüenta anos: repetindo lições, copiando a cartilha, falando uma linguagem incompreensível. Enquanto isso a criança se agita ou fica quieta. Não fala, só ouve: não pensa, só imita; não constrói, recebe pronto. Se não se investir aqui, no começo, na base, tornando a escola um espaço alegre de criação, descoberta, vivência e solidariedade, trabalho conjunto em que o professor não é o mestre mas o coordenador e organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e estudo..., a escola continuará na UTI. É esse o desafio para os professores: reformar desde as bases a escola e prepará-la para a modernidade. Por quê? Porque como nos explicita NÓVOA (1991:29) Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores. (NÓVOA, 1991:29). 3. O Papel do Professor Neste contexto de busca pela forma ideal de construir esta nova escola é que se tenta construir o papel do professor e refletir sobre a importância das trocas entre alunos e professores como momentos significativos no processo ensino-aprendizagem remete, necessariamente, à psicologia sócio-histórica como paradigma de nossas reflexões. Cabe lembrar, dentro do espectro de reflexões que esta psicologia sugere, os objetivos e as finalidades que, acredita-se, deva ter a ação educativa. Temos por pressuposto de nosso trabalho a meta maior de, inseridos no contexto em que vivemos e na realidade manifesta em nosso país, criar condições para que os alunos se tornem cidadãos que pensem e atuem por si mesmos. Acima de tudo, espera-se que eles sejam pessoas livres de manipulações e conduções externas e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente as idéias que lhes são apresentadas e a realidade social que partilham. Este movimento de compreensão do mundo que aparece dialeticamente na escola implica ações de investigação e de discussão para a internalizaçâo de funções mentais que garantam ao indivíduo a possibilidade de pensar por si. Para tanto é preciso estimulá-lo a operar com idéias, a analisar os fatos e a discuti-los para que, na troca e no diálogo com o outro, construa o seu ponto de regulação para um pensar competente e comprometido com determinadas práticas sociais. O ponto de partida desta nossa reflexão encontra-se no grande valor que a teoria vygotskiana dá ao processo de interação e, em nosso caso específico, como educadores, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção do conhecimento. Aqui é fundamental discutirmos um pouco a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal, que fornece subsídios para reforçar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos. Diante de situações em que precisa manipular conceitos e realidades que já conhece para chegar a saberes até então ignorados, o aluno sugere respostas e chega a resultados que lhe permitem alcançar novos níveis de conhecimento, informação e raciocínio. Estamos frisando que, para VYGOTSKY, é na interação entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói o conhecimento que depois será intrapessoal, ou seja, será partilhado pelo grupo junto ao qual tal conhecimento foi conquistado ou construído. Quando nos referimos ao valor das interações em sala de aula, é importante pensarmos que este referencial não compactua com a idéia de classes socialmente homogêneas, onde uma determinada classe social organiza o sistema educacional de forma a reproduzir seu domínio social e sua visão de mundo. Também não aceitamos a idéia da sala de aula arrumada, onde todos devem ouvir uma só pessoa transmitindo informações que são acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir um determinado saber eleito como importante e fundamental para a vida de todos. Aliás, afirme-se, consideramos tais concepções de ensino complementares, na medida em que privilegiam os aspectos educacionais selecionados por grupos que exercem poder político e econômico sem qualquer contato com as reais necessidades da maior parte da população. Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção. Não nos estamos referindo a uma sala de aula onde cada um faz o que quer, mas onde o professor seja o articulador dos conhecimentos e todos se tornem parceiros de uma grande construção, pois ao valorizarmos as parcerias estamos mobilizando a classe para pensar conjuntamente e não para esperar que uma única pessoa tenha todas as respostas para tudo. Ao valorizarmos as interações, não estamos esquecendo que a sala de aula tem papéis que precisam estar bem-definidos, mas também queremos reforçar que estes papéis não estão rigidamente constituídos, ou seja, o professor vai, sim, ensinar o seu aluno, mas este poderá aprender também com os colegas mais experientes ou que tiverem vivências diferenciadas. Ao professor caberá, ao longo do processo, aglutinar todas as questões que apareceram e sistematiza-las de forma a garantir o domínio de novos conhecimentos por todos os seus alunos. Radicalizamos o argumento em favor da interação porque acreditamos que o Homem se constitui enquanto tal no confronto com as diferenças; e um dos laboratórios privilegiados para isso é a escola, onde somos reunidos com diferentes realidades e, no conjunto de tantas vozes, acabamos por acordar significados para determinadas coisas que na individualidade de cada um podem ter diversos sentidos. 3.1. O Professor Mediador A organização do trabalho docente nesta perspectiva é diferente a partir do momento em que estamos apontando que é possível construir relações válidas e importantes em sala de aula; cada um tem o seu lugar neste processo, e o aluno é alguém com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e capacidade de aprender. Valores e desejos estão sempre permeando as relações entre as pessoas; ao conseguirmos não marcar as relações com preconceitos que mascaram todas as possibilidades de conhecimento real, estaremos abrindo um campo interativo entre nosso aluno e todo o grupo que o rodeia. A apropriação da cultura pelo indivíduo não acontece de forma passiva: este, ao receber do meio social o significado convencional de um determinado conceito, interioriza-o e promove, nele, uma síntese pessoal. Esta, por sua vez, ocasiona transformações na própria forma de pensar. É, portanto, com outros sujeitos humanos que maneiras diversificadas de pensar são construídas, via apropriação/internalização do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito se insere. Ora, a aprendizagem desenvolvida na escola é uma fonte importante de expansão conceitual. Afinal, a escola é um ambiente, ou pelo menos deveria ser, privilegiado para fornecer o suporte necessário a ricas e profundas interações com o conhecimento socialmente elaborado. Nas interações criança-criança e professor-crianças, a negociação de significados favorece a passagem do conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos alunos não só a apropriação do legado cultural, a construção das funções psicológicas superiores e a elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e social, como também sua análise e eventual transformação. Entende-se por conceitos espontâneos aqueles que as crianças constroem sozinhas em suas relações cotidianas, sendo, portanto, concretos e assistemáticos. Ao adentrar o espaço escolar, espera-se que este possibilite ao conceito espontâneo adquirir nova significação, ou seja, que permita sua inserção em um sistema conceitual, abstrato, com diferentes graus de generalidade, características que definem o conceito científico. O desenvolvimento de um sistema de conceitos e a mediação desses conceitos envolvem um tipo de aprendizagem na qual as funções psicológicas superiores se constroem e se desenvolvem. Assim, a apropriação de conceitos científicos começa com procedimentos analíticos e não com experiências concretas. A aprendizagem dos conceitos científicos adquiridos via mediação cultural, que se dá na e pela interação com professores e colegas, apóia-se em um conjunto previamente desenvolvido de conhecimentos originários das experiências diárias da criança. Esse conhecimento, espontaneamente adquirido, passa a ser o mediador da aprendizagem de novos saberes. É de central importância a transição dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos. Decorre daí o fato de a proposta sociointeracionista atribuir ao papel do professor uma grande importância. Cabe a ele promover a articulação dos conceitos espontâneos da criança com os científicos veiculados na escola, de tal forma que, de um lado, os conceitos espontâneos possam inserir-se em uma visão mais abrangente do real, própria do conceito científico, e, de outro lado, os conceitos científicos tornem-se mais concretos, apoiando-se nos conceitos espontâneos gerados na própria vivência da criança. Criam-se, assim, novas condições para que os alunos compreendam de forma mais ampla a realidade. O professor em sala de aula instrui, explica, informa, questiona e corrige o aluno, fazendo-o explicitar seus conceitos espontâneos. A ajuda do adulto permite à criança resolver mais cedo os problemas complexos que não poderia enfrentar se fosse deixada à mercê da vida cotidiana. Assim, as experiências das crianças, mais notadamente as que se dão de forma sistemática no mundo escolar, parecem implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a realidade física e social. Conseqüentemente, a Em virtude de as atividades educativas serem elaboradas por alunos e professores, um dos principais objetivos da Pedagogia de Projetos é promover a integração e a cooperação entre docentes e discentes em sala de aula. Os projetos devem visar também a resolução de algum problema ou algum empreendimento que esteja em harmonia com os interesses dos alunos, e relacionados às suas próprias experiências. Principais características Uma das principais características de um trabalho educativo realizado por projetos é a intencionalidade. Todo projeto deve ser orientado por objetivos claros e bem definidos. O que pretendo com a realização deste trabalho? Quais resultados posso esperar? Em que sentido meus alunos serão modificados? A flexibilidade é outra característica importante. O planejamento de trabalho deve ser flexível, de modo que o tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do grupo e das circunstâncias que envolvem o projeto. A originalidade do projeto demonstra que cada grupo é único, isto é, possui características próprias. Seus participantes têm ritmos e estilos diferentes. Portanto, o trabalho de um grupo não deve ser comparado com o de outro ou contestado. A resolução do problema proposto pelo projeto de trabalho, se dará em função das experiências e expectativas dos componentes de cada grupo. O projeto de trabalho deve se desenvolver apoiado na realidade de cada grupo. Mudanças de paradigmas necessárias ao trabalho com projetos O que precisa ser modificado numa proposta de ensino voltada para projetos? 1. O conceito e a metodologia de ensino. a) Ensinar não é somente transmitir conhecimentos. Ensinar não é somente transferir conhecimento de uma cabeça a outra, não é somente comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a identificação e resolução de problemas, é ajudar a criar novos hábitos de pensamento e ação. b) O ensino deve ser centrado no aluno e não no professor ou conteúdo. O ensino centrado no aluno tem por objetivo criar condições favoráveis que facilitem a aprendizagem e liberar a capacidade de auto- aprendizagem do aluno, visando o seu desenvolvimento intelectual e emocional. c) O ensino deve ser participativo e não unilateral. O aluno participa ativamente do processo ensino- aprendizagem, em vez de comportar-se passivamente como receptáculo do conhecimento alheio. d) O ensino deve visar o contato do aluno direto com a realidade. A maioria dos professores utiliza-se da preleção (exposição oral) para ministrar suas aulas: explanações, informações, definições, enumerações, comentários, tudo transmitido oralmente. O professor precisa evitar o excesso de verbalismo em suas aulas. Precisa mostrar aos alunos os elementos relacionados às palavras a que se referem. O professor deve trabalhar com recursos didáticos visuais e audiovisuais: ilustrações, cartazes, gráficos, fotos, desenhos, figuras, gravuras, mapas, objetos, materiais tridimensionais etc. O professor não deve apenas narrar um fato para que se chegue aos ouvidos, mas representá-lo graficamente para que se imprima na imaginação por intermédio dos olhos. 2. O tratamento do conteúdo de ensino. a) O conteúdo dever ser contextualizado; aplicado à realidade dos alunos. Os ensinamentos bíblicos ministrados na ED têm de sair do campo teórico para o prático, ou seja, os conteúdos de ensino devem despertar nos alunos motivação para mudança de comportamento. Nenhum educador cristão deverá limitar-se ao conteúdo de uma matéria de ensino disposta em livro ou revista didática. Antes, deve ele em sua prática docente, considerar suas próprias experiências de vida como singular fonte de material útil ao bom êxito do ensino. Os livros que o professor lê, as pessoas com quem tem contato diariamente e cada experiência pessoal poderão constituir excelentes materiais para auxiliá-lo na suprema tarefa de esclarecer a Palavra de Deus a seus alunos. Apesar de o material didático especializado ser de suma importância, nunca deverá o mestre desperdiçar a oportunidade de enriquecer suas aulas com sua prática de vida. b) As informações devem ser transformadas em conhecimento. O professor não deve valoriza-las excessivamente. Com o advento da globalização, a informação e o conhecimento estão à disposição de todos. Hoje uma pessoa pode ter acesso num só dia a um número equivalente de informações que um sujeito teria a vida inteira na Idade Média. A massa de conhecimento da humanidade que hoje dobra a cada dois anos, dobrará a cada 80 dias nos próximos 10 a quinze anos. É quase impossível para o professor da classe de Escola Dominical competir com seus alunos, principalmente os jovens, em termos de quantidade de informação. Isto em função de os jovens passarem a maior parte do tempo conectados à Internet. O que fazer? Os professores deverão ajudá-los a selecionarem e priorizarem as melhores informações para transformá- las em conhecimento útil às suas vidas em todas as áreas. 3. O conceito de aprender Até o séc. XVI aprender era memorizar. A partir do séc. XVII Comenius considerou que aprender implica: compreender, memorizar e aplicar. Atualmente sabe-se que aprender é um processo lento, gradual e complexo. Envolve mudança de comportamento. “Fixar, compreender e exprimir verbalmente um conhecimento não é tê-lo aprendido. Aprender significa ganhar um modo de agir”. (Anísio Teixeira) O processo de ensinar tem como conseqüência obrigatória, o processo de aprender. Se o professor ensinou e o aluno não aprendeu, não houve verdadeiro ensino. Planejamento Quais atividades serão propostas? De quais materiais e ferramentas irão precisar? Quanto vai custar? Quais disciplinas serão envolvidas? Como conduzirá o projeto? Quantas aulas disporá para executá-lo? Quais estratégias usará para manter seus alunos interessados? Os participantes deverão conhecer antecipadamente todas as etapas do trabalho. Deve-se considerar a quantidade de pessoas envolvidas, os recursos disponíveis, a metodologia utilizada, as fases e o prazo de execução (cronograma), os critérios de avaliação etc. É imprescindível que a elaboração do planejamento seja realizada coletivamente pelos participantes. No planejamento o professor deverá fazer aos alunos o seguinte questionamento: O que? – Sobre o que falaremos/pesquisaremos? O que faremos neste projeto? Por que? – Por que estaremos tratando deste tema? Quais são os objetivos? Como? – Como realizaremos este projeto? Como operacionalizaremos? Como poderemos dividir as atividades entre os membros do grupo? Como apresentaremos o projeto? Quando? – Quando realizaremos as etapas planejadas? Quem? – Quem realizará cada uma das atividades? Quem se responsabilizará pelo que? Recursos? – Quais serão os recursos – materiais e humanos – necessários para a execução do projeto? Etapas de um projeto . Escolher o tema · Planejar e organizar as ações (divisão dos grupos, definição dos assuntos a serem pesquisados, objetivos, recursos, procedimentos e delimitação do tempo de duração) · Partilhar periodicamente os resultados obtidos ao longo da execução do trabalho · Estabelecer com o grupo os critérios de avaliação . Avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários · Fazer o fechamento do projeto A escolha do tema O tema poderá ser escolhido pelo professor, por um aluno ou em comum acordo com a classe. O importante é que ele seja de interesse de todos os que nele estarão trabalhando. Exemplos de temas: Vocação, drogas, sexualidade, temas bíblicos, teológicos, comportamento social etc. Pode-se trabalhar com um único tema para todos os grupos, ou com um único tema onde cada equipe trabalha com uma particularidade, ou ainda com diversos temas. É necessário que alguns questionamentos sejam feitos na escolha do tema: Até que ponto ele vai despertar e manter a atenção dos seus alunos? Quanto contribuirá para ampliar o conhecimento deles? Quais as vantagens e desvantagens de escolher este ou aquele tema? Os objetivos O que você pretende alcançar com este projeto? O que gostaria que seus alunos aprendessem com ele? - Um projeto didático tem de ser interdisciplinar ou o professor pode focar uma única disciplina? Hernández – Se o docente tem uma concepção disciplinar e está ensinando Matemática, por exemplo, ele pode ensinar isso como um projeto. Pode também ensinar Língua Portuguesa. Projeto de trabalho não é uma fórmula e sim uma concepção de educação. O que temos de questionar é por que ensinamos essas disciplinas. Por que, dos 6 mil campos de estudos que existem, ensinamos apenas oito? Por que não ensinamos Antropologia, Cosmologia, Sociologia, Economia? Ensinamos as mesmas desde o final do século 19. Hoje sabemos que 80% das coisas que aprendemos na escola não nos servem. Não dão sentido ao mundo em que vivemos, não nos disciplinam, não nos socializam. Quando eu morava aqui no Brasil, fiz uma organização do currículo a partir de 12 problemas. Não me preocupei com disciplinas, pensei apenas nos problemas. Vida, morte, ser humano, cosmos, origem da vida, são alguns deles. - É possível ensinar tudo por meio de projetos? Hernández – Não é possível ensinar tudo por meio de projetos porque há muitas maneiras de aprender. Projeto é uma concepção de como se trabalha a partir de pesquisa. É bom e é necessário que os estudantes se encontrem com diferentes situações para aprender. Todas as coisas que se podem ensinar por meio de projetos começam de uma dúvida inicial. Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto. –Por que existe essa preocupação em reformar a escola? Tem a ver com o excesso de informações do mundo moderno? Hernández – A escola, como toda instituição social, tem de dialogar com as coisas que estão acontecendo. O mundo atual não é igual àquele de quando nós ou nossos pais freqüentaram a escola, portando os processos de globalização da informação e comunicação implicam que a escola reflita sobre sua função e seus objetivos. A escola tem de ser uma instituição que pensa constantemente nos saberes do passado que precisam ser recuperados, resgatados e conservados, além de agregar o presente. - O senhor tem alguma sugestão sobre as reformas educacionais brasileiras? Hernández – Há reformas que são pensadas fora da prática. Um elemento importante são as crianças. Elas nunca estão implicadas nos processos de reforma. Muita reforma fracassa por causa disso. Hoje há muitos informes e reportagens sobre as direções da educação. Na minha opinião, a prioridade é a reforma estrutural e o Brasil tem uma grande vantagem em relação a outros países que é a possibilidade dos municípios desenvolver sua própria reforma. Isso é muito interessante. – Na introdução do seu livro “Transgressão e Mudança na Educação”, o senhor afirma que não é possível recriar a escola se não se modificam o reconhecimento e as condições de trabalho dos professores. Esse é o primeiro passo para começar uma reforma no ensino? Melhores salários, recompensas etc.? Hernández – Um educador que tem de trabalhar em três turnos não tem tempo para se formar, se comunicar com os colegas, de preparar uma aula, de se cuidar, enfim, se as pessoas não têm condições de desenvolver um trabalho diferente, não dá para mudar a educação. Não podemos colocar todos os problemas da escola sobre os docentes. Temos que distribuir os pesos. – O senhor acha que os projetos são melhor desenvolvidos no sistema de ciclos? Hernández – Penso que não é essa a questão. Esse é um outro debate, outra discussão. O problema, aqui no Brasil, é que se leva em conta que não há a reprovação no sistema de ciclos. Não é nada disso. A idéia principal é que o aluno, no sistema de ciclos, não tem sua aprendizagem fechada, ou seja, para adquirir certos conhecimentos ele pode necessitar ou não de mais tempo. O que acontece é que a escola está muito fechada na idéia de que tem de trabalhar idade e série. Essa é uma concepção do século 17. A idéia de ciclo é muito mais dinâmica e aberta. Eu acho que a reação aos ciclos no Brasil é mais por um problema de compreensão. Uma criança que não é avaliada positivamente dentro de uma série não precisa ser necessariamente reprovada. Os ciclos são apenas uma estrutura de aprendizagem. – E como fazer com uma criança que chega ao final dos ciclos sem saber ler? Hernández – Isso não é um problema dos ciclos e sim da escola. Se durante quatro ou cinco anos o professor não ensina a ler, a responsável por isso é a escola. A reprovação não é um fracasso da criança e sim da escola. - É possível vislumbrar uma visão positiva da educação do Brasil com a nossa realidade? Hernández – O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos. Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Outra questão interessante é que o professor tem desejo de aprender e vontade de se comprometer com sua aprendizagem. Eu conheço poucos em outros países que não têm dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso. Conteúdo 1: O que é mesmo o Currículo? A polissemia do termo Currículo Encontramos em muitos textos, referências ao caráter polissêmico do termo currículo. Sem dúvida, são muitos os sentidos atribuídos a esse termo, que passou a ser utilizado em muitas partes do mundo a partir do Século XX para se referir a aspectos fundamentais do planejamento e organização da atuação pedagógica nas instituições escolares. Os sentidos tão variados atribuídos ao currículo estão relacionados a determinadas formas de pensar a função social da escola. Levantamos da bibliografia sobre o histórico do currículo algumas definições que poderão mostrar alguns desses sentidos: 1. Série estruturada de resultados buscados na aprendizagem 2. Conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta 3. Todas as experiências que os estudantes desenvolvem sob tutela da escola 4. Ambiente fornecido ao estudante para experienciar a vida mesma 5. Conjunto de matérias 6. Seleção de conhecimentos extraídos de uma cultura mais ampla 7. Modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares 8. Artefato social e cultural 9. Arena política, área contestada 10. Terreno de produção e criação simbólica, cultural Uma primeira leitura dessas definições pode não dizer muita coisa, porém, uma breve análise como a que realizamos aqui pode revelar sentidos diferenciados, presentes em discursos construídos com diferentes intenções ou em diferentes momentos históricos. Assim, podemos perceber nas duas primeiras definições uma idéia de currículo como instrumento de controle, de regulação das aprendizagens. Ademais, a concepção de aprendizagem que se encontra implícita na segunda definição é aquela que desconsidera a história que os sujeitos do currículo constroem em outros espaços fora da escola. Poderíamos fazer uma analogia dessa concepção com a “educação bancária” denunciada por Paulo Freire (1987) em sua proposta de uma Pedagogia do Oprimido: as “mentes” seriam um mero depositário de conteúdos, acomodados em compartimentos que se “abririam” à medida que fosse necessário “lembrar” desse ou daquele conteúdo. O currículo que se apóia em tal concepção certamente privilegiará os resultados, os quais, para serem alcançados, dependem do estabelecimento de um aparato técnico bastante eficiente. Observem que as duas definições seguintes mudam a direção: do controle externo para a ação dos sujeitos do currículo. É a experiência dos estudantes que conta, nessa concepção de currículo. Mas será que essa experiência, por si só, garantiria o aporte de conhecimentos necessários para a formação pretendida? Essa é uma discussão que ganhou muito espaço na literatura educacional brasileira, notadamente nos anos 1980, quando muitas obras veicularam debates mostrando as diferenças entre a função da escola requerida pelos adeptos do movimento pedagógico denominado de Escola Nova (que certamente adotaria concepção semelhante a essas duas aqui analisadas) e a função para os que consideravam fundamental privilegiar o conteúdo historicamente produzido pela humanidade, como forma de promover a cidadania. A definição de currículo como conjunto de matérias é por demais difundida, a ponto de habitar o imaginário pedagógico de forma indiscriminada. Essa definição não pode ser descartada, pois o currículo não prescinde do conhecimento, porém a idéia de matéria está demarcada pela lógica disciplinar conferida historicamente aos currículos. Lógica essa inspirada no modo de produção de conhecimentos científicos instituído na modernidade. Assim como a ciência constituída demarca seus objetos, os decompõe em unidades independentes, a fim de obter melhores resultados de análise, os conteúdos curriculares são demarcados a partir de unidades mínimas, a fim de serem melhor “assimilados” por aqueles que os “recebem”. A matéria seria a “unidade didática” em que se constitui o conhecimento a ser veiculado pelo currículo. Notaram que as quatro últimas definições acrescentam elementos como a cultura, a produção simbólica, os embates de diferentes significados que são conferidos por diferentes sujeitos e diferentes esferas de poder? Notaram que a sétima definição traz a idéia de uma cultura externa que é representada e reproduzida no cotidiano da escola? E que as demais mostram outra perspectiva, a de produção de significados? Essas são poucas das diversas definições formuladas e publicadas e das numerosas idéias de currículo que habitam o imaginário social. Se fôssemos levantar aqui entre nós, definições possíveis de currículo, certamente teríamos muitas e com sentidos diferentes, de acordo com nossa inserção no mundo do currículo, seja como estudante, seja como profissional. Concorda? Então, vamos fazer um breve exercício: a- Formule sua própria definição de currículo, aquela que represente a idéia presente nesse momento, considerando sua história, sua inserção no mundo do currículo. b- Em seguida, levante os aspectos que registrou em sua definição e procure analisá-los, com o suporte desses aspectos aqui trazidos. Atenção, não queremos classificar sua definição, vamos só situá-la nesse momento e retomá-la depois que estudarmos outros aspectos ao longo do desenvolvimento da disciplina. Como vimos, são muitos os sentidos atribuídos ao currículo e vamos discuti-los muito ao longo de nossos estudos. Não pensem que vamos ter uma definição única, mas queremos registrar alguns aspectos importantes: o currículo é aqui considerado tanto em sua dimensão de fenômeno passível de ser estudado como na dimensão de processo que se concretiza no espaço concreto da escola. O acontecer do currículo envolve os sujeitos que possibilitam sua realização, considerados aqui como os sujeitos do currículo. Para estudar o currículo, poderíamos tomá-lo como um fenômeno e falar sobre ele na forma de um objeto de estudos, mas queremos nos sentir também sujeitos desse currículo, em seu processo de constituição histórica, daí porque o consideramos aqui como fenômeno/processo, usando uma expressão formulada pela Professora Teresinha Fróes Burnham (1998) em uma de suas publicações. b- uma empenhada na elaboração de um currículo que valorizasse os interesses dos alunos e permitisse aos mesmos experienciar as atividades educativas como sendo parte da própria vida, como defendiam Dewey e Kilpatrick (também essa tendência pode ser identificada nas definições, não é?). Essas duas visões de currículo conviveram (ou convivem, talvez) tanto na formulação de teorizações como nas práticas curriculares efetivas, não só na educação estadunidense como na educação brasileira. Embora o professor Antônio Flavio Moreira (1990), em seus estudos sobre a constituição do campo curricular no Brasil observe que não houve uma transposição pura e simples de concepções de currículo e de práticas curriculares, não é difícil identificar ressonâncias das proposições democráticas e pedagogicamente assentadas no escolanovismo de Dewey, nas obras do educador Anisio Teixeira. Da mesma forma, podemos perceber ressonâncias das orientações de Bobbit na política educacional brasileira, após os acordos MEC-USAID realizados nas décadas de 1950 e 1960. Afinal, não é nesse período que podemos identificar um traço “tecnicista” nas orientações curriculares oficiais? Mas, voltando a nossa questão central: existe uma teoria de currículo? Campo – teoria – discurso Poderíamos dizer, com base nos autores referenciados, que existe um campo de estudos em currículo, o qual, segundo Macedo (2007) é preciso ser conhecido como elemento formativo e de “empoderamento” político. Utilizando-se da concepção de campo de Bourdieu, esse autor afirma: Autorizamo-nos a dizer que o currículo tem um campo historicamente construído, onde se desenvolve o seu argumento e o seu jogo de compreensões mediadoras. Há uma alteridade histórica que caracteriza este campo. (MACEDO, 2007, p. 22). Não nos parece difícil entender essa formulação após a breve incursão histórica que fizemos nos estudos de currículo, concorda? Mas dizer que existe um campo de estudos é o mesmo que dizer que existe uma “teoria” de currículo? O professor Tomaz Tadeu da Silva (2003) vem nos ajudar a pensar sobre isso. O referido autor nos traz uma questão muito significativa sobre a posição de uma teoria frente à realidade: A teoria “descobre” o real? Suas formulações rumo a uma resposta, assumidamente apoiadas na corrente de pensamento denominada pós-estruturalismo, podem ser consideradas, no mínimo, inquietantes: contrapondo-se à noção instituída de que uma teoria seria a representação de realidade que a precede, o que nos levaria a crer que o currículo, na condição de objeto, precederia a teoria, considera ser impossível separar a descrição simbólica (teoria) de seus efeitos de realidade. Para Silva, uma teoria não se limita a descobrir, descrever, explicar a realidade; ao descrever um objeto a teoria, de certo modo, inventa-o. Evidencia-se assim uma visão indistinta dos elementos sujeito e objeto no processo de conhecimento e uma nova concepção para esse processo de criação teórica, que se basearia na discursividade inerente ao “sujeito da linguagem”: a de discurso. O discurso, nessa perspectiva, descobre seu próprio objeto, o qual, por sua vez, é inseparável da trama que o descreve. Um discurso sobre currículo descreveria uma noção particular de currículo. Dessa forma, não haveria a teoria de currículo, mas discursos particulares (mesmo que se mantenha o termo teoria) construídos sobre esse ou aquele tema. Relativiza-se, com esse “discurso” sobre o discurso, o poder de uma teoria e mostra-se o caráter particular das diferentes formulações teóricas construídas sobre currículo ao longo da história da educação. Esse mesmo autor vem mostrar que os primeiros discursos (teorias) sobre currículo acima referidos tinham caráter mais formalista e enfatizavam aspectos técnicos referentes: ao ensino-aprendizagem; à didática; ao planejamento e à organização; aos objetivos e avaliação; enfim, à eficiência dos processos educativos. (Lembram-se das definições de Bobbit?) Outros discursos de caráter mais crítico passaram a questionar aqueles que se perguntavam sobre que conhecimentos ensinar; sobre a melhor forma de fazê-lo, centrando suas preocupações nos aspectos técnicos que pudessem assegurar percursos formativos mais facilmente controláveis. Enfoques críticos sobre currículo O conceito de currículo que privilegia o planejamento, a seleção, a hierarquização e a organização de conhecimentos específicos ou a definição de programas passou a ser sistematicamente questionado no início da década de 1970. Por que nessa época? Poderíamos identificar a confluência de vários fatores: a- a proliferação de movimentos mundiais de contestação política com denúncias ao capitalismo, às desigualdades sociais advindas desse regime econômico, assim como questionamentos aos métodos então adotados pelo socialismo; b- a conseqüente produção teórica inspirada ou mesmo nascida nesses movimentos; c- a mobilização de educadores em torno da função social do currículo. Teríamos muitos outros fatores, mas os citados já são suficientes para entender a emergência dos chamados estudos críticos de currículo. É Silva (2003) quem mais uma vez vem nos trazer elementos para os estudos sobre a constituição do campo de estudos em currículo. Segundo esse autor, os estudos críticos não se limitam a perguntar “o quê?” do currículo, mas perguntam “por quê?”: Por que esse conhecimento e não outro? Que interesses fazem com que esse conhecimento esteja no currículo? Animados pelas denúncias formuladas acerca do caráter reprodutivista da educação, iniciadas com Althusser (1983), passando por Bourdieu e Passeron (1982) e Baudelot e Establet (1976), na França, assim como no interacionismo simbólico, que via com outros olhos as trocas simbólicas realizadas pelos indivíduos nas diversas práticas sociais, estudiosos de currículo se organizaram em seus posicionamentos críticos. Dois fortes movimentos podem ser identificados na década de 1970 em torno do currículo: a- o movimento de flagrado por professores de universidades americanas e canadenses, a exemplo de Michael Apple, Henri Giroux, William Pinar, aos quais viria a se agregar Peter MacLaren e muitos outros. Pelo seu propósito de reconceitualizar o currículo, introduzindo categorias críticas como: poder, ideologia, reprodução cultural e social, classe social, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, resistência. Esse movimento teve grande repercussão mundial e sua ressonância se fez sentir fortemente no Brasil. b- Os estudos sociológicos que vieram a configurar a corrente conhecida como “Nova Sociologia da Educação”, os quais referenciam-se basicamente no neomarxismo, na fenomenologia e no interacionismo simbólico e conferem grande importância à análise dos processos de interação em sala de aula, como mostram os textos veiculados pela obra pioneira intitulada “Conhecimento e Controle”, editada por Michael Young na Inglaterra nos anos 1970. (MOREIRA, 1990). Segundo Moreira, a Nova Sociologia da Educação considera que a análise dos processos de acesso e distribuição da educação não pode prescindir da análise da forma e conteúdo do currículo, para que se constitua em acervo necessário ao professor para o conhecimento dos pressupostos éticos e epistemológicos de sua prática. Partindo do pressuposto de que o conhecimento é socialmente produzido e por conseqüência, estratificado nas instâncias de produção, distribuição e seleção, o processo de seleção de conhecimentos curriculares é considerado como definidor do fracasso ou do sucesso na escola. Daí porque a grande preocupação de Young em seus estudos iniciais reside na forma como o conhecimento chega à escola e ao aluno, criticando a distância que se verifica entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento trabalhado pelo professor em sala de aula, bem como as fronteiras arbitrárias entre as disciplinas do currículo. (MOREIRA, 1990). Esses dois movimentos tinham a mesma compreensão de que nenhuma teoria é neutra e sim implicada em relações de poder. Mais uma vez vale chamar atenção que esses estudos não se constituem em um bloco monolítico, mas apresentam diversas nuances, de acordo com a inserção teórico-ideológica e o histórico de estudos de cada autor. Desenvolvimento dos estudos críticos no Brasil E no Brasil, como se desenvolveram os estudos críticos de currículo? Se nos anos 1970 os estudos de currículo no Brasil tiveram uma forte influência americana, nos anos 1980 viriam a incorporar novos elementos críticos incluídos no discurso pedagógico, notadamente após os grandes questionamentos acerca do caráter reprodutivista da educação aludidos acima. Tais estudos foram bem acolhidos e acrescidos de outros questionamentos, como a crítica à orientação liberal, com traços do escolanovismo, que estaria esvaziando a educação escolar do conteúdo sistematizado necessário à emancipação política, o que viria a propor uma pedagogia crítico-social dos conteúdos. (SAVIANI, 1988, 1992). Os educadores brasileiros se mobilizaram em grandes reuniões de estudos e debates em torno de uma atuação pautada não apenas no aspecto técnico, mas também no político, observando o caráter ideológico da educação e a necessidade de fortalecer a escola pública. Moreira identifica, entre as diversas tendências e orientações para o campo do currículo, a proposta emancipatória de Paulo Freire, pautada na ideologia do nacionalismo, que fazia frente à forte influência tecnicista americana, mas constata a predominância dessa última após o golpe de estado brasileiro de 1964. Observa, contudo, o autor, assim como o fez em relação às obras de Dalila Sperb e Lina Traldi (influenciadas basicamente pelos autores americanos sobre os quais incidia a crítica aqui apresentada), que os estudos brasileiros não representavam meras transposições do modelo americano, por apresentarem certas singularidades que foram configurando o que o autor denomina de pensamento curricular brasileiro. Constata ainda Moreira o reaparecimento de análises críticas de questões curriculares e pedagógicas, após a política de descompressão adotada no governo do presidente Geisel, configurando depois uma tendência crítica que permearia toda a década posterior. No bojo das discussões nacionais e internacionais sobre a função social da escola, discutia-se muito nas universidades brasileiras, com o respaldo dos referenciais dos estudos sociológicos autodenominados “Nova Sociologia da Educação”, a função social do currículo. A problematização do currículo escolar adotada como foco central das análises da Nova Sociologia da Educação fornece elementos essenciais para o trabalho do professor em sala de aula e para os estudiosos do currículo de maneira geral. Ao colocar em questão o próprio processo pelo qual um determinado tipo de conhecimento passa a ser considerado como digno de ser transmitido pela escola evidencia a função social do currículo, que deixa de ser um dado natural, inquestionável, para mostrar-se como instância vinculada à estratificação do conhecimento produzido na sociedade. Também os chamados reconceitualistas trouxeram muita contribuição para os estudos críticos em currículo no Brasil. Com Giroux (1986) e sua proposta de construir as bases para uma pedagogia radical, aprendemos a rejeitar os princípios positivistas e acríticos que respaldam a produção científica hegemônica e vislumbramos possibilidades de superar o imobilismo suscitado pelos estudos que denunciavam o caráter reprodutivista da educação. Estudamos os mecanismos de controle social embutidos nos processos curriculares, o "currículo oculto", procurando enfocá-los em termos das trocas simbólicas que se estabelecem em sala de aula e não como instrumento de poder unilateral. Ao privilegiar o aspecto cultural das relações escolares, Giroux alertava os educadores para a importância de se compreender que as interações sociais são mediadas por diferenças de classe e diferenças culturais, o que leva a resistências. As resistências do aluno, em relação às escolhas curriculares alheias a seus interesses Aprender a história da humanidade, porém, não significa apenas uma retrospectiva histórica do conhecimento humano: mais do que isso, o currículo escolar tem a função de formar cidadãos críticos, produtivos, que participem responsavelmente da transformação de sua sociedade. Para tanto, é necessário que o currículo tome como ponto de partida a vida concreta dos sujeitos que aprendem suas experiências, seu saber no nível do senso comum. Nesta perspectiva, o principio educativo fundamental para a organização do currículo é o trabalho - aqui entendido como o processo através do qual o homem transforma a natureza ao tempo em que reconstrói continuamente a si mesmo (a sua humanidade) e a realidade histórico-social que integra. É imprescindível compreender que a formação do cidadão, tomada na sua dimensão coletiva, não se realiza se não for tomada como elemento concreto do currículo a construção do conhecimento do sujeito, considerado em sua individualidade. Esta construção se realiza através de um processo em que este sujeito, interagindo com o objeto a ser aprendido, utiliza-se de conhecimentos anteriores, reconhece neste objeto elementos conhecidos, explora características que ainda não conhece e, gradualmente reconstrói este objeto no seu pensamento ou o expressa sob forma de ato, muitas vezes chegando mesmo a transformá-lo. Desta forma, o sujeito constrói esquemas de pensamento ou de ação em relação àquele objeto, que, integrados a outros esquemas já construídos, vão formando novas estruturas mentais ou transformando aquelas já existentes. No nível da produção social do conhecimento, estruturas semelhantes são coletivamente construídas por sujeitos solidários ou em contraposição - sob forma de conceitos que, definidos e estruturados são colocados à disposição da humanidade para novamente serem reconstruídos... por novos sujeitos da história. (FRÓES BURNHAM, T. 1989). Nessa perspectiva, o conhecimento é considerado como processo sócio-histórico que, ao ser trabalhado no currículo, engendra um processo de (des)construção/(re)construção que é, em si, um processo de trabalho. A concepção de currículo que contempla essa relação entre currículo, trabalho e conhecimento foi assim formulada pela autora em outro texto: O currículo é um substrato que torna o indivíduo capaz de construir seus esquemas de referência para a leitura de mundo e sua práxis como elemento produtivo da sociedade, na medida em que gradualmente exerce a prática da cidadania enquanto se insere na história da humanidade e no mundo do trabalho. (FRÓES BURNHAM, 1989). Essa inserção, como nos ensinam os estudos anteriormente realizados, não se dá automaticamente, mas no embate de relações de poder que sustentam as práticas curriculares. Currículo e poder Como vimos, os estudos críticos do currículo introduziram a categoria poder como elemento central para tratar do conhecimento e como de resto de toda a prática curricular, por meio da constatação de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de poder, ou seja, em relações nas quais indivíduos ou grupos encontram-se submetidos á vontade de outros. Segundo Moreira e Silva (1999), na visão crítica o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. essas divisões tanto dão origem quanto são resultantes de relações de poder. Trazendo para o currículo, poderíamos dizer, com esses autores, que “o conhecimento corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder quanto seu constituidor” (p. 29). Isso quer dizer que o poder se manifesta tanto em sua forma “oficial”, veiculando o conhecimento considerado válido pelas instâncias de poder constituídas quanto nas instâncias de contestação. Conclui-se assim que o aspecto contestado “não é demonstração de que o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exatamente conforme suas intenções”. (p. 29). O poder não se manifesta de forma cristalina, facilmente identificável, o que requer análises cuidadosas por parte de quem pretende ver o currículo de forma crítica. São questões prementes para esse mister, segundo os mesmos Moreira e Silva (1999, p. 29-30): - que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e - que forças fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relações de poder existentes? Para complementar suas formulações, os autores esclarecem que: Essas forças vão desde o poder dos grupos e classes dominantes corporificados no Estado – uma fonte central de poder em uma educação estatalmente controlada – quanto nos inúmeros atos cotidianos nas escolas e salas de aula que são expressões sutis e complexas de importantes relações de poder. Alertam ainda os autores quanto à importância de não identificar o poder simplesmente com pessoas ou atos legais, “o que poderia levar a negligenciar as relações de poder inscritas nas rotinas e rituais institucionais cotidianos”. Olhem aí a dimensão do cotidiano nas relações de poder! Essa dimensão pode ser melhor pensada por meio dos estudos de Michel Foucault, os quais nos fazem pensar que, muito maior que uma suposta força dos poderes instituídos (que em muitos momentos cerceiam nossa ação), é a força dos micro poderes que a sociedade nos ensinou a cultivar, através de práticas capilares, invisíveis, disciplinares, que vão forjando nossos “regimes de verdade” e que se manifestam sempre que nossos corpos vislumbram ameaças de saírem de seu “enquadramento” original. Podemos encontrar também algum respaldo para essa reflexão em Popkewitz (1997), quando faz relação entre as reformas educacionais e o poder, considerando as relações existentes entre estrutura, história e epistemologia e buscando o entendimento da forma como o poder se relaciona com o conhecimento, permitindo a expressão de desejos pessoais, vontades, necessidades físicas e interesses cognitivos. Considera esse autor que o estudo das práticas de reforma do ensino contemporâneo implica a colocação de fatos específicos do ensino dentro de uma formação histórica que pressupõe relações entre poder e conhecimento, ao tempo em que observa que os relatórios das mudanças efetuadas normalmente não analisam as argumentações e práticas como parte de processos históricos, nem a forma como as percepções, atitudes e crenças são construídas socialmente e citadas em meios culturais específicos. Currículo e cultura No centro das diversas definições de currículo, sejam elas críticas ou não críticas, está a idéia de que o currículo seria uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. Essa visão mais ampla da cultura em relação à escola e ao currículo, porém, é passível de diferentes interpretações. Segundo Moreira e Silva (1999), na tradição crítica: a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova geração, nem ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de produção ativa de cultura quanto campos contestados. (p. 26). O currículo seria então um terreno de produção e criação simbólica, cultural e, juntamente com a escola, “partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos”. (p. 27). Seriam, portanto, “terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos”. (p. 27). A idéia de cultura aqui mostrada relaciona-se diretamente com as relações de poder acima descritas. Segundo Moreira e Silva (1999, p. 27): Em uma sociedade dividida, a cultura é o terreno por excelência onde se dá a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. O currículo educacional, por sua vez, é o terreno privilegiado de manifestações desse conflito. O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmissão de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura. Nessa perspectiva de relação entre currículo e cultura aqui apresentada, podemos concluir com os mesmos autores que: “[...] o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura” O currículo seria, em suma, “[...] um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. (p. 28). Essa perspectiva da cultura posta no plural, contrariamente à perspectiva mais formalista de uma cultura monolítica, que age somente de cima para baixo, será mais detalhadamente explorada no conteúdo destinado à cultura escolar. Para refletir: Aqui, paramos um pouco para relacionar essas formulações com as definições relacionadas no primeiro conteúdo: qual ou quais definições traduziriam as idéias aqui apresentadas sobre currículo, cultura e poder? Currículo e formação Falamos anteriormente que o currículo tem a função de subsidiar os percursos formativos dos sujeitos do currículo. Veja que não falamos que o currículo “forma” ou “deforma”, como preferem alguns. Reafirmamos que a escola é um dos espaços de aprendizagem com os quais convivemos ao longo de nossas vidas e o currículo, como processo por meio do qual a escola dá acesso a conhecimentos produzidos pela humanidade, passa a ser o substrato para a construção de conhecimentos na escola, ou seja, uma das instâncias sociais responsáveis para que a pessoa se torne o que é. Muitas vezes a formação é definida como algo que se produz na forma de uma finalidade técnica, de uma meta traçada para padronizar os percursos formativos. Sem dúvida, todo processo educativo tem uma intencionalidade, cada proposta curricular e cada dinâmica curricular traduzem uma resposta de uma dada sociedade em função da formalização dos processos educativos para os sujeitos que a compõem, mas já vimos até aqui que, por mais que sejam prescritas orientações e formas de padronização de percursos, o currículo, em seu desenvolvimento, envolve contestações, envolve produção de novos significados por parte dos sujeitos da educação. Essa possibilidade reconhecida de produção, não só de reprodução, traz um novo sentido para o currículo e para sua função na construção dos percursos formativos, sentido que desconfia da idéia de padronização de um perfil de formação único, de um ideal humano de pessoa, a partir do qual seriam definidas as características da formação em massa, sem considerar as especificidades culturais, sociais e as singularidades de cada sujeito da educação. Essas formulações são importantes para a configuração da compreensão de currículo como processo, como possibilidade de interações, de confrontos, de negociações, de produção, enfim; neste curso, especialmente, são importantes para entendermos melhor como funcionam aquelas “operações de currículo”: a seleção, a organização, a veiculação e a construção dos saberes curriculares desde o nível jurídico, de formulação dos documentos curriculares oficiais, que são geridos pelo Estado, passando pelo nível institucional, qual seja, pelas escolas, espaços em que efetivamente se concretiza a dinâmica curricular, até o nível intra/interpessoal, no qual cada sujeito da educação, individual e coletivamente, constrói conhecimentos veiculados pelo currículo. Esse entendimento será fundamental para a discussão que será feita – com as referências do próximo tema – sobre a gestão do currículo na/pela escola. Indicação de bibliografias e sites Para ampliar os estudos do Conteúdo 4, leia: GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. GOODSON, lvor F. Currículo: Teoria e História. Tradução Attílio Brunetta. Petrópolis: Vozes, 1995. PEDRA, José Alberto. Currículo, Conhecimento e suas representações. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleção Práxis). DAYRELL, Juarez (Org). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,1996. FORQUIN, J-C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Prefácio de Paulo Freire. Apresentação de Moacir Gadotti. Tradução de Bebel Orofino Schaefer. São Paulo: Cortez, 1997. PERÉZ GOMÉZ, Angel. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed, 2005. Consulte os sites: http://www.curriculosemfronteiras.org http://revistaescola.abril.com.br/multimidia http://vivenciapedagogica.com.br/txtoseducacaodiversidade GLOSSÁRIO -Artefato – qualquer objeto produzido pelas artes mecânicas. MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998. (Dicionário Michaelis). Em textos sobre Currículo, notadamente naqueles que se apóiam na corrente do pós-estruturalismo, a designação de currículo como artefato social faz alusão ao entendimento de que o currículo é algo construído. -Cotidiano – de todos os dias; aquilo que se faz ou sucede todos os dias. MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998. (Dicionário Michaelis). O conteúdo 02 do tema 02 acrescenta formulações filosóficas a essa definição. -Currículo – são muitas as definições de currículo, como se pode ver no conteúdo 01 do tema 01, mas aqui o currículo está sendo considerado tanto como um fenômeno a ser estudado quanto em sua acepção de processo social que acontece no espaço concreto da escola, qual seja, no cotidiano da escola. -Fenômeno – m : [...] (do grego phainomenon): tudo o que pode ser percebido pelos sentidos ou pela consciência. MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998. (Dicionário Michaelis). - Fenômeno/processo – Para estudar o currículo, poderíamos tomá-lo como um fenômeno e falar sobre ele na forma de um objeto de estudos, mas queremos nos sentir também sujeitos desse currículo, em seu processo de constituição histórica, daí porque o consideramos aqui como fenômeno/processo, usando uma expressão formulada pela Professora Teresinha Fróes Burnham em algumas de suas publicações. -Itinerâncias – esse termo é aqui utilizado para se aproximar mais da formulação de uma concepção de currículo que contemple o movimento complexo de diferentes instâncias que o configuram, numa perspectiva mais longitudinal (embora não diacronicamente previsível e fechada), tendo como cerne a errância histórica. Sá (2004) inspira-se em Macedo e sua crítica à concepção de currículo que pretende “gerenciar mentes” e prescrever itinerários a serem inscritos em trajetórias escolares cientificamente controláveis, a qual orientou o pensamento e as práticas curriculares da escolarização ocidental, principalmente a americana. Macedo procura construir uma concepção de currículo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza, no conflito, na possibilidade. Utilizando-se da metáfora da crisálida, evoca a condição de possibilidades da existência do ser, que em sua facticidade desenvolve a errância e não uma trajetória linearmente traçada. Ver SÁ, Maria Roseli G. B. de. Itinerâncias em Currículo. In: ________. Hermenêutica de um Currículo: o Curso de Pedagogia da UFBA. Tese. Doutorado em Educação da FACED/UFBA, 2004. -Polissêmico – relativo à polissemia. Polissemia: qualidade das palavras que variam de sentido. -Pós-estruturalismo – corrente de pensamento que surge como uma resposta filosófica específica contra a sistematicidade e a pretensão científica do estruturalismo, que pretendia se transformar em um megaparadigma para as ciências sociais. Defende o descentramento das “estruturas”, confere diferentes direções à análise (desconstrói o real), mas preserva os elementos centrais da crítica que o estruturalismo faz ao sujeito humanista. Nos estudos de currículo essa corrente exerce forte influência nos chamados estudos pó-críticos de currículo. -Processo – m: (do latim processu): [...] Sucessão sistemática de mudanças numa direção definida; concatenação ou sucessão de fenômenos; seguimento, decurso; série de ações sistemáticas visando a certo resultado; ação ou operação contínua ou série de ações ou alterações que ocorrem de uma maneira determinada; ação de ser feito progressivamente. Sujeitos do currículo: -Sistêmico – Que se refere ao enfoque lógico de um sistema. (caráter) -Sujeitos do currículo: O acontecer do currículo envolve os sujeitos que possibilitam sua realização, considerados aqui como os sujeitos do currículo. Esses sujeitos são, especialmente os estudantes, ou alunos, ou aprendentes, enfim, aqueles que se encontram em processo de formação; também são sujeitos do currículo os professores, ou ensinantes e demais profissionais envolvidos na dinâmica curricular. -Tácito – Calado; silencioso; não expresso, subentendido; implícito. REFERÊNCIAS APPLE, Michael; CARLSON, Dennis. Teoria educacional crítica em tempos incertos. In: HIPÓLITO, A; GANDIN, L. A. (Orgs). Educação em tempos incertos. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 11-57. ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1979. 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Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna. 3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação- problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. 3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros. QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NOME DA TENDÊNCIA PEDAGÓGI CA PAPEL DA ESCOLA CONTEÚDOS MÉTODOS PROFESSOR X ALUNO APRENDIZAGE M MANIFESTAÇÕES Pedagogia Liberal Tradicional. Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade. São conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados aos alunos como verdades absolutas. Exposição e demonstração verbel da matéria e / ou por meios de modelos. Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada idade. Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas. Tendência Liberal Renovadora Progressiva. A escola deve adequar as necessidades individuais ao meio social. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situações problemas. Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas. O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança. É baseada na motivação e na estimulação de problemas. Montessori Decroly Dewey Piaget Lauro de oliveira Lima Tendência Liberal Renovadora não-diretiva (Escola Nova) Formação de atitudes. Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos. Método baseado na facilitação da aprendizagem. Educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá um relacionamento de respeito. Aprender é modificar as percepções da realidade. Carl Rogers, "Sumermerhill" escola de A. Neill. Tendência Liberal Tecnicista. É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas. São informações ordenadas numa seqüência lógica e psicológica. Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações. Relação objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixá-las. Aprendizagem baseada no desempenho. Leis 5.540/68 e 5.692/71. Tendência Progressista Libertadora Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social. Temas geradores. Grupos de discussão. A relação é de igual para igual, horizontalmente. Resolução da situação problema. Paulo Freire. Tendência Progressista Transformação da personalidade As matérias são colocadas mas Vivência grupal na forma de É não diretiva, o professor é Aprendiagem informal, via C. Freinet Miguel Gonzales O QUE É AVALIAÇÃO •Estádiretamente ligada ao processo de ensino aprendizagem,apresentando características de intencionalidade consciente. QUAL A SUA ORIGEM? •Nasceu da compreensão progressiva que estudiosos foram tendo sobre o comportamento humano em seus aspectos de normalidade/anormalidade. A AVALIAÇÃO NASCE COM A CIVILIZAÇÃO HUMANA •Antes da existência da escola o sujeito já era avaliado pelos os anciões, sacerdotes, pajés, ou seja, pelas pessoas que deti-nham de certa forma maiores conhecimentos. TRANSIÇÃO DO PRIMITIVO PARA O ORIENTAL •Neste contexto a avaliação começa a se tornar sistematizada, ou seja, surge a escrita e esta começa a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos. PARA TAL, ERA NECESSÁRIO AVALIAR.... •O comportamento padrão /diferenciado apresentado pelo indivíduo o que consequentemente favoreceu estudos sobre avaliação. O INTERESSE POR TESTES DE ESCOLARIDADE •Horace Mann em 1845 introduziu o sistema de exames escritos nas escolas americanas como forma de substituir a prática ordinária dos exames orais. FRANCIS GALTON EM 1882 FUNDOU O LABORATÓRIO •De testes em Londres com o objetivo de estudar as diferenças individuais, o que favoreceu a utilização de medidas padronizadas e tratamento estatístico para os dados de avaliação. EM 1890, ALFREDO BINET E THEOPHILE SIMON •Prepararam uma série de perguntas para diagnosticar debilidade mental nas crianças das escolas de paris e assim organizaram uma escalade idade mental. OU SEJA, BINET, NA FRANÇA CRIOU UM •Instrumento de medida, aperfeiçoado, posteriormente, por Galton na Inglaterra e nos EUA, para dar origem ao Q.I (quociente intelectual). POR VOLTA DE 1895, JOSEPH MAYER RICE •Insistiu na necessidade de adotar medidas mais objetivas tanto para o ensino quanto para a avaliação da aprendizagem. EDWARD LEE THORNDIKE SE CONSAGROU •COM A SEGUINTE AFIRMAÇÃO: “TUDO QUE EXISTE, DESDE QUE EXISTE, EXISTE NUMA CERTA QUANTIDADE E COMO TAL PODE SER MEDIDO” (ESTEVES, 1973, p. 41 e popham, 1983). •Pode-se afirmar até o momento que esta geração foi abundante na elaboração de testes, por isso denominada a “geração da mensuração” A TRADIÇÃO DA MENSURAÇÃO NO MUNDO OCIDENTAL •DEVE-SE PRINCIPALMENTE AO FATO DE QUE, DURANTE A 1ª GUERRA MUNDIAL, OS EUA NECESSITAVA TOMAR DECI-SÕES SOBRE QUAIS OS INDI-VÍDUOS QUE DEVERIAM FAZER PARTE DAS FORÇAS ARMADAS. •Tal processo de seleção permitiu que a avaliação fosse entendida apenas como medida, pois só a partir dela poderia tomar decisões sensatas. DIANTE DESTA QUESTÃO HOUVE UM EMPENHO... •Mundial em torno da tecnologia aplicada à medida. Assimfoi desenvolvido através de pesquisadores tais como: Tyler... ESTES TEÓRICOS FORAM CHAMADOS DE 2ª GERAÇÃO •Esta foi fruto da busca de um melhor entendimento do objeto avaliação, já que ela havia percebido algumas falhas na geração anterior. Neste momento, buscavam-se dados sobre... •O alcance dos objetivos por parte dos alunos, em que seria necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. APESAR, DA FUNÇÃO DO AVALIADOR AINDA SER TÉCNICA •Ele estava muito mais voltado a descrever padrões e critérios. Neste período a geração denominou-se descritiva e aconteceu nos anos 30 e 40, o termo avaliação educacional utilizado por Tyler, então chamado o pai da avaliação. TYLER FOI O AUTOR DO MODELO DE AVALIAÇÃO •Por objetivos, ele afirmava que a avaliação consistiria numa constante comparação dos resultados da aprendizagem dos alunos com os objetivos previamente determinados na programação do ensino PORÉM DE TODOS OS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO •Bloom, Hasting e Madaus (1983) tiveram maior expressão no Brasil. Tendo como pressuposto a concepção tecnicista de educação. ESTES AUTORES FORAM CONSIDERADOS •A 3ª GERAÇÃO (DÉCADAS DE 60 E 70). •Esta surgiu em decorrência das limitações percebidas na fase anterior. Por um lado, os objetivos em várias situações não eram estabelecidos a priori, apresentando-se nem sempre claros e visíveis; •POR OUTRO OS PROGRAMAS NÃO PODIAM ESPERAR OS RESULTADOS FINAIS PARA SEREM AVALIADOS EM FUNÇÃO DE OBJETIVOS PROPOSTOS. ESTES AUTORES ACREDITAVAM •Que as situações do ensino organizadas sistematicamentee previamente produziriam as mudanças comportamentais esperadas naqueles que aprendiam. A AVALIAÇÃO É ENTÃO ENTENDIDA COMO (BLOOM, 1983) Uma coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno O MODELO PROPOSTO POR BLOOM, •Em especial a partir da taxionomia dos objetivos educacionais, esteve em evidência durante vários anos. TURRA PERMANECEU HÁ DÉCADAS COMO SUPORTE •Teórico de questões relacionadas à avaliação como um dos componentes do processo de ensino. Como manual didático... •ENTRE AS DÉCADAS DE 70 E 80, FORMULADOS ESPECIALMENTE PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES. A CARACTERÍSTICA BÁSICA DOS MANUAIS DIDÁTICOS •É a descrição dos elementos do planejamento de ensino como essenciaisà organização e exercício do ensinar. •A DISCUSSÃO MAIS APRO-FUNDADA, DE CARÁTER TEÓRICO, FICA NAS INDICAÇÕES DAS BIBLIO-GRAFIAS DOS MANUAIS. ATRAVÉS DAS ANÁLISES DE SCRIVEN E STAKE DIMENSÃO PEDAGÓGICA •Compreende-se que o trabalho do professor com seus alunos passa necessariamente por uma organização que inclui objetivos a atingir, conteúdos a trabalhar, uma metodologia para desenvolver esse trabalho e um processo de avaliação de resultados. •Diz respeito a sua relação com esse conjunto de elementos essenciais do trabalho do professor com seus alunos, em qualquer nível de escolaridade, assim como a necessidade de coerência explícita entre esses elementos. DIMENSÃO INSTRUMENTAL •É constituída por elementos que compõem a estrutura operacional de acompanhamento do rendimento escolar. PERRENOUD (1993) ENFATIZA QUE NÃO SE TRATA DE UM •Mecanismo independente num determinado contexto social e sim de medidas próprias de tal engrenagem, para revelarem ao professor, ao sistema e a sociedade, o que o aluno aprendeu QUANDO DESEJAMOS TER UM QUADRO MAIS COMPLETO? •Do desenvolvimento do aluno, necessitamos combinar uma série de técnicas, tanto as que se ajustam mais à avaliação de aspectos quantitativos como as que são mais adequadas à avaliação de fatores qualitativos. A ESTRUTURA OPERAIONAL DA AVALIAÇÃO •Compreende as formas, os instrumentos, os meios que os professores utilizam para obter dados sobre o desempenho acadêmico, em relação ao processo ensino e aprendizagem DIMENSÃO EMOCIONAL •Baseada nos preceitos da psicologia cognitiva, que avalia os ganhos acadêmicos do aluno, suas capacidades e potencialidades, seu ajustamento pessoal e social ISTO POSTO • A avaliação deve ser integral o que pressupõe avaliação do aluno em seus aspectos cognitivos e afetivos com a utilização de técnicas diversas para isso. DIMENSÃO ÉTICA •Aquela que reflete sobre os aspectos morais subjacentes ao ato de avaliar. O ATO DE AVALIAR, COMO TODA AÇÃO PEDAGÓGICA •Implica conseqüências que nem sempre estão em consonância com o objetivo maior da educação, que é o crescimento e o desenvolvimento humano. A DIMENSÃO ÉTICA TEM A VER COM AS •Conseqüências das práticas avaliativas que muitas vezes desviando-se desse objetivo, podem ter implicações éticas. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM •É, talvez, o momento pedagógico mais crítico e mais imbuído de elementos éticos, pois é o momento em que podemos definir a vida acadêmica do aluno. COM NOSSAS ATITUDES, PODEMOS TER UM •Comportamento que revela nosso respeito, nosso compromisso ético com a aprendizagem e o crescimento dos alunos, ou ao contrário, PODEMOS TER COMPORTAMENTOS QUE •Revelam arbitrariedades, abusos de poder, uso de punições, injustiças, protecionismos, falta de consideração e de respeito, que resultam em prejuízos dos alunos. PORTANTO...... •O professor é um profissional que se movimenta num plano onde são poucas as pessoas qualificadas para julgar suas ações e por isso realiza funções pouco suscetível a controle externo ou supervisão direta. AVALIAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE •Ludke (1992) propõe que se lance um olhar sociológico sobre a avaliação não só para enxergar melhor a sua função controladora, mas, sobretudo, para tentar ENTENDER COMO SE TRADUZEM NO DIA-A-DIA •Das ações e relações escolares os seus mecanismos de poder, seja no planejamento curricular, seja na distribuição dos tempos escolares, •Seja nas relações da escola com os pais e a comunidade, seja na atribuição de notas e conceitos aos alunos. DIFERENTES FORMAS DE AVALIAR AVALIAÇÃO ESCOLAR O que avaliar? Para que avaliar? Como avaliar? Avaliação na escola: currículo, gestão escolar, organização do tempo na escola, estratégias de articulação escola e comunidade, outros. Processo de ensino e aprendizagem – sala de aula, de acordo com: - Concepção de Educação - Concepção de Ensino - Concepção de Linguagem - Concepção de Alfabetização Avaliação: Organização Escolar, Projetos pedagógicos, Prática do professor -> Concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, linguagem, alfabetização -> Processo regulado por valores Lei de Diretrizes e Bases da Eucação, 1996 Art 24 (...) V- A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; DIMENSÕES DA AÇÃO AVALIATIVAS –Técnica ou burocrática: –classificatória, somativa, controladora –objetiva certificação ou registro formal –Formativa ou continuada –diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa –indicativa de aprendizagens consolidadas, dificuldades e possibilidades PERFIS DO TRABALHO DOCENTE NA AÇÃO AVALIATIVA 1) registrar, certificar e comunicar resultados 2) orientar e regular a prática pedagógica Tem funções diagnósticas eacompanhamento –ficha de acompanhamento com indicação do nível de compreensão do sistema alfabético, do nível de fluência de leitura, do nível de compreensão de texto e de produção de texto. PROVA DIAGNÓSTICA FINAL –Os dados serão comparados aos dados coletados no início do processo para avaliação final do projeto A importância do REGISTRO ESCRITO O CADERNO –Toquinho Sou eu que vou seguir você Do primeiro rabisco até o bê-a-bá Em todos os desenhos Coloridos vou estar A casa, a montanha, duas nuvens no céu E um sol a sorrir no papel Sou eu que vou ser seu colega Seus problemas ajudar a resolver Te acompanhar nas provas bimestrais Você vai ver Serei de você confidente fiel Se seu pranto molhar meu papel Sou eu que vou ser seu amigo Vou lhe dar abrigo Se você quiser Quando surgirem seus primeiros raios de mulher A vida se abrirá num feroz carrossel E você vai rasgar meu papel O que está escrito em mim Comigo ficará guardado Se lhe dá prazer A vida segue sempre em frente O que se há de fazer Só peço a você um favor Se puder Não me esqueça num canto qualquer Para Luckesi(2002 • A avaliação da aprendizagem escolar tem que ser compreendida como um ato amoroso. O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade. Quando não nos acolhemos e/ou não somos acolhidos, gastamos nossa energia nos defendendo e, ao longo da existência, nos acostumamos às nossas defesas, transformando-as em nosso modo permanente de viver. SIMULADOS GESTÃO ESCOLAR 1. (PCI CONCURSOS) Na gestão do espaço escolar, é preciso estar atento para algumas características: I. Uma organização que favoreça o convívio entre as pessoas e tenha condições suficientes para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. II. O bom aproveitamento dos recursos existentes e sua boa qualidade. III. A qualidade dos recursos, mesmo esses recursos não respondendo às necessidades do processo educativo. IV. Uma organização não flexível com condições para atender apenas o suficiente. De acordo com as afirmativas acima, são falsas: a)I e IV b)II e III c)II, III e IV d)III e IV 2. (PCI CONCURSOS) Segundo Vasconcelos, um dos pontos de maior ênfase para os professores, em escolas com problemas de gestão, é a falta de uma linha comum de atuação. Isso ocorre devido à ausência de um: a)Conselho escolar b)Compromisso da escola c)Planejamento estratégico d)Planejamento participativo e)Projeto político pedagógico 3. (PCI CONCURSOS) Um dos desafios em garantir uma prática educacional democrática na escola, consiste em: a)Instituir na escola a obrigatoriedade de adotar o método psicogenético no processo de alfabetização das crianças; b)Estabelecer relações de poder mais centralizadas e hierarquizadas; c)Envolver todos os atores na construção dessa prática, e na utopia da construção da democracia; d)Estabelecer políticas de premiação/punição para alunos e professores. 4. (PCI CONCURSOS) Quanto à gestão por competência, marque V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas. Posteriormente escolha a sequência que condiz com a sua opção: (___) A Gestão por Competências nasceu para replicar questões particulares do cenário empresarial; porém, é ineficaz e a corporação não deve dar menção a esta categoria de conhecimento empresarial. (___) A emergência desta metodologia de gestão representa uma tentativa de resposta à necessidade de superação da concorrência num mercado globalizado. (___) As exigências por agilidade, diferenciação e inovação contínua, as demandas de aprendizagem e de criação do conhecimento para lidar com questões inéditas e surpreendentes que surgem a cada dia no contexto organizacional demandaram o surgimento da gestão por competências. (___) Seu foco principal está orientado no desenvolvimento de competências e de novos conhecimentos, fontes por excelência para a conquista de vantagem competitiva sustentável. a)A sequência correta é: F – V – V – V. b)A sequência correta é: F – V – F – F. c)A sequência correta é: V – V – F – V. d)A sequência correta é: V – V – V – F. e)A sequência correta é: F – F – V – V. 5.(PCI CONCURSOS) São elementos constitutivos da gestão democrática na escola: a)O Projeto Político-Pedagógico, o Conselho Escolar e o Grêmio Escolar. b)A associação das merendeiras, a comunidade escolar e o gestor escolar. c)O planejamento de ensino e a formação continuada. d)O Conselho Escolar e o conselho de pais. e)Todas estão corretas 6.(PCI CONCURSOS) O educador Celso Vasconcelos, ao iniciar uma palestra para professores, projetou na tela o seguinte conceito: “É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade”. Com tal definição, ele estava se referindo ao: a)Projeto Político-Pedagógico. b)Plano estratégico. c)Plano de ação e atividades. d)Plano de potencialidades e fragilidades da escola. e)Regimento escolar. CONSELHO ESCOLAR 7. (PCI CONCURSOS) O Conselho Escolar ou Colegiado Escolar constitui uma instância deliberativa e representativa da comunidade, cujo objetivo é propor, acompanhar e fiscalizar a gestão da escola. Analise: I. A reunião de Conselho de Classe não possibilita aos pais levantarem dificuldades encontradas na organização do trabalho pedagógico. II. Ao se reunir, o Colegiado Escolar permite aos seus vários membros explicitarem as dúvidas que têm em relação ao trabalho escolar. III. A realização do Conselho de Escola estimula os pais a proporem formas de ajudar a escola a resolver alguns de seus problemas. IV. O Colegiado Escolar só existe enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do colegiado. V. O Colegiado Escolar delibera quando, pelo consenso de seus membros, toma a decisão final sobre determinado assunto ou problema. Estão corretas apenas as afirmativas: a)I, II, III, IV, V b)I, II e III c)II, III, IV e V d)I, III, IV e V e)IV e V PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 8.(PCI CONCURSOS) A Coordenação Pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que b)Apenas a alternativa I é técnica as alternativas II e III são políticas. c)As alternativas I, II e III são políticas. d)As alternativas I e II são políticas e a alternativa III é técnica. e)As alternativas I, II e III são técnicas. 18.(PCI CONCURSOS) Segundo Fusari (1996), “O planejamento é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente”. Seguindo esta linha de pensamento, qual alternativa NÃO apresenta elementos relevantes para uma prática docente reflexiva: a)Planejamento do trabalho como um processo contínuo; b)Consciência da educação como ato político; c)Avaliação do aluno para verificação dos conhecimentos adquiridos. d)Conhecimento sobre a realidade sociocultural dos educandos, para a inclusão e valorização de seus saberes no processo de ensino e aprendizagem. e)Busca de formação Continuada 19.(PCI CONCURSOS) Assinale, considerando as afirmações sobre planejamento apresentadas a seguir, aquela que está entre os princípios defendidos por Whitaker (2002). a)O planejamento educacional alcança resultado quando elaborado por especialistas. b)Há um método de planejamento que poucos dominam. Por essa razão, quem executa a ação não deve ser quem a planeja. c)As decisões sobre a ação têm que ser tomadas pelos que agem efetivamente. d)Quem planeja é responsável pela elaboração do plano e quem executa responde pelos problemas que surgem durante a ação. e)Improvisar resulta em modificar decisões no curso da ação. Isso demonstra segurança dos que a executam. 20.(PCI CONCURSOS) O planejamento participativo, assumido como processo de crescimento pessoal e de transformação social, talvez seja o único caminho viável para se conseguir a renovação profunda das estruturas e das relações na educação formal. No processo de planejamento vivenciam-se três momentos que se integram; são eles: a)elaboração, diagnóstico e avaliação b)elaboração, execução e avaliação c)elaboração, diagnóstico e execução d)elaboração, programação e execução 21.(PCI CONCURSOS) Do planejamento didático, faz parte a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. O professor que organiza seu planejamento em torno das atividades preferidas de seus alunos, seleciona conteúdos que tenham, para eles: a)Significação e utilidade; b)Organização e flexibilidade; c)Coerência e integralidade; d)Sistematização e gradualidade; e)Ordenação e validade. 22.(PCI CONCURSOS) Em relação aos objetivos de ensino, das disciplinas e dos conteúdos deve ser obedecida a seguinte graduação de níveis: a)objetivos gerais, objetivos operacionais e objetivos específicos; b)objetivos gerais, objetivos específicos e objetivos operacionais; c)objetivos operacionais, objetivos específicos e objetivos cognitivos; d)objetivos cognitivos, objetivos atitudinais e objetivos procedimentais. FORMAÇÃO CONTINUADA 23. (PCI CONCURSOS) Ao considerar o tema da formação continuada de professores, Candau examina uma série de abordagens que, em reação à perspectiva clássica, esforçam-se por construir uma nova concepção de formação continuada. Dentre as propostas mencionadas pela autora, pode- se citar: a)a oferta de um programa único para professores em diferentes etapas do ciclo profissional b)o reconhecimento da escola como locus privilegiado da formação continuada c)a necessidade de permanente atualização da formação inicialmente recebida d)a introdução do debate sobre a cultura escolar nos projetos de reciclagem docente e)a inclusão da produção cientifica e acadêmica no âmbito das práticas de formação continuada PEDAGOGIA DE PROJETOS 24.(PCI CONCURSOS) Sendo a criança um ser global, ou seja, um ser provido de aspectos físicos, cognitivos, emocionais e sociais, que interage com o meio onde vive, é necessário oportunizar a ela o desenvolvimento total de suas potencialidades sócio-afetivas, físicas e cognitivas para que se torne cidadã e exerça seus direitos. Para atender a essa perspectiva, é necessário substituir a ação pedagógica fragmentada, descontextualizada e sem-sentido para a criança, por uma escola que acompanhe as mudanças sociais vigentes. Analise as afirmativas abaixo tendo como foco os projetos: I. A sala de aula, através da experiência com projetos, deixa de ser o único lugar de aprendizagem, abrindo possibilidades para uma nova lógica do uso do tempo e do espaço escolar. II. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para se entender o processo de ensino/aprendizagem. III. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. IV. A formação dos alunos não pode mais ser pensada apenas como uma atividade intelectual. V. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. VI. Ensina-se, não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Estão corretas apenas as afirmativas: a)I, III, V, VI b)II, IV, V, VI c)I, II, III, IV, V d)I, II, III, IV, V, VI e)II, III, IV, V, VI 25.(PCI CONCURSOS) É correto afirmar sobre projeto: a)É frequentemente confundido com plano. b)O plano diretor faz parte do seu projeto, mas não é o projeto todo. c)Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. d)Todas as alternativas anteriores são corretas 26.(PCI CONCURSOS) A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expressões da concepção globalizada que permite aos alunos analisar os problemas, as situações e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua totalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sócio-cultural. São características da perspectiva globalizante: I. Basear-se, fundamentalmente, nos problemas e atividades apresentadas nas unidades dos livros didáticos. II. O conhecimento como acúmulo de fatos e informações isoladas. III. O conhecimento como instrumento para compreensão e possível intervenção na realidade. IV. O professor como interventor no processo de aprendizagem dos alunos, criando situações problematizadoras, introduzindo novas informações. V. Proposta de atividades abertas, dando possibilidade de os alunos estabelecerem suas próprias estratégias. Estão CORRETAS, apenas: a)I, II e III b)I, II, IV e V c)II, III e IV d)II, IV e V e)III, IV e V CURRÍCULO 27.(PCI CONCURSOS) Dentre as concepções mais conhecidas de organização curricular que expressam formas de concretização das intenções pedagógicas, destaca-se um movimento por um modelo curricular que busca a integração do conhecimento e experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, bem como ressalta ao lado dos conteúdos culturais o aprender a aprender. Este modelo refere-se ao: a)Currículo Escolanovista (ou Progressista). b)Currículo Tradicional. c)Currículo Contrutivista.d)Currículo Sociocrítico (ou Histórico-Social). e)Currículo Integrado ou Globalizado. 28.(PCI CONCURSOS)Trabalhar o currículo escolar por meio de projetos didáticos possibilita que os alunos: I. manipulem e conectem as informações de forma linear. II. representem o pensamento sobre os conceitos que precisam aprender de modos e formas diversas, a partir de situações-problema. III. pesquisem e compreendam o conhecimento de forma reflexiva e compartilhada. IV. exponham aos colegas e à comunidade os conteúdos das disciplinas escolares. V. explicitem suas aprendizagens de forma retilínea, selecionando os conteúdos com o uso das mídias. Estão CORRETAS: a)I, III e V. b)III e IV. c)II e III. d)II e V. e)I, III e IV. 29.(PCI CONCURSOS)Para Silveira Filho todo currículo é apresentado por uma destas abordagens: Racionalismo Acadêmico, Processo Cognitivo, Tecnologia do Ensino, Autorrealização e Reconstrução social. Segundo o autor o que ele afirma sobre “o processo educacional” na abordagem Autorrealização? a)O processo educacional se preocupa com a aprendizagem significativa. b)O processo educacional se preocupa com os problemas que o aluno, sua família e seu grupo vivem no cotidiano da comunidade. c)O processo educacional está marcado pela aquisição de comportamentos padronizados, previamente definidos em seus mínimos detalhes. d)O processo educacional baseia-se na exercitação e desenvolvimento intelectual através da resolução de problemas. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 30.(PCI CONCURSOS) As tendências pedagógicas originam-se de movimentos sociais e filosóficos, num dado momento histórico, e acabam por propiciar a união das práticas didático- pedagógicas com os desejos e aspirações da sociedade de forma a favorecer o conhecimento, sem, contudo, querer ser uma verdade única e absoluta. Seu conhecimento se reveste de especial importância para o professor que deseja construir sua prática. Em relação às diversas tendências pedagógicas, relacione a primeira coluna com a segunda. Barthes e Edgar Morin. Um projeto educativo calcado na perspectiva de interdisciplinaridade como globalização do conhecimento envolve: a)compreensão da ciência como corpo de conhecimentos prontos a serem apreendidos pelos educandos, evidenciando a complexidade das tarefas de aprendizagem. b)estruturação de currículos, utilizando-se a metáfora da árvore como estrutura do conhecimento complexo, em que os galhos representam as especializações, apontando para diversas direções. c)adoção de forma canônica de produção do conhecimento, em que as disciplinas não se reduzam ao saber de referência, ampliando o diálogo entre saberes complexificados. d)reconhecimento do paradigma de disjunção como o apropriado para a educação contemporânea, em contraposição à conjunção disciplinar complexa. e)desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano, colocando o saber em ciclo 39.(PCI CONCURSOS)Um professor que prepara suas aulas tendo como referência o princípio da interdisciplinaridade a)interliga as diversas atividades nas mais diferentes áreas do conhecimento. b)concebe a educação e o conhecimento de forma fragmentada. c)adota uma metodologia baseada na competição interespecífica. d)opta pela ideia da competência no âmbito da disciplina com que ele mais se identifica. e)encontra uma forma eficientede isolar o conhecimento para que o aluno se especialize no que lhe interessa. AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENINO APRENDIZAGEM 40.(PCI CONCURSOS)É interessante que o professor registre os conhecimentos prévios dos alunos, a fim de compará-los com os resultados parciais, gerando a síntese final. Isso possibilita que professor e aluno avaliem: a)finalmente as competências alcançadas nas atividades letivas. b)continuadamente os resultados obtidos durante o processo de aprendizagem, analisando o quanto e como os alunos avançaram em relação ao conhecimento inicial. c)pontualmente, os momentos cruciais e definitivos na formação do aluno. d)contextualmente, uma coletânea de dados quantitativos, desconsiderando-se os qualitativos. e)esporadicamente, informações relevantes para averiguar, às vezes, a aprendizagem do aluno. 41.(PCI CONCURSOS)Seguindo as recomendações didáticas do tratamento do erro no processo de avaliação da aprendizagem, é correto o professor: a)Corrigir o exercício e apresentar o resultado correto discriminando a pontuação atingida pelo aluno em cada questão avaliativa. b)Entregar o exercício corrigido ao aluno, orientando-o para que reflita autonomamente sobre o resultado alcançado. c)Estimular o raciocínio do aluno, levando-o a formular novas hipóteses a fim de reconstruir a resposta errada aprendendo com seu próprio erro. d)Identificar os erros cometidos pelo aluno e apresentar a chave de correção do exercício, dando feedback da evolução de sua aprendizagem. e)Corrigir o exercício de cada aluno enfatizando seus acertos visando motivá-los para a aprendizagem. 42.(PCI CONCURSOS)A crítica de Luckesi ((2006) a respeito da aferição da aprendizagem escolar feita pelos educadores é que a)embora utilizada para uma revisão de conteúdos, não utiliza os resultados da nova avaliação para tirar uma média das notas obtidas, melhorando, desse modo, a nota do aluno. b)os resultados são sempre utilizados para verificação da aprendizagem dos alunos, entretanto, poucas oportunidades de recuperação são oferecidas pelas escolas, para ajudarem os alunos a melhorarem suas notas. c)se reveste de um ato burocrático, para cumprir as exigências da administração escolar, em todos os níveis de ensino. d)muitas vezes as notas sequer são registradas nos Diários de Classe ou passadas para a administração da escola, evidenciando um certo descaso para com os alunos. e)ela é utilizada para classificar os alunos em aprovados e reprovados e, quando possibilita uma revisão dos conteúdos, não é para proceder a uma aprendizagem ou aprofundamento, mas para melhorar a nota e aprovar o aluno. 43.(PCI CONCURSOS)Sobre o erro no processo de aprendizagem é correto afirmar: 1. Tentativa de acerto para evitar o conflito cognitivo, resultante do processo de elaboração particular de cada indivíduo. 2. Demonstração de como o aluno pensa, que dificuldades apresenta e o que é necessário aprender. 3. Evidência do processo extrínseco da aprendizagem do aluno, sendo parte do processo de aprender construtivamente. 4. Possibilita uma intervenção mais significativa, a partir da compreensão de como o aluno constrói suas hipóteses. 5. O erro está relacionado à estratégias reguladoras, devendo ser evitado mediante ações de auto- orientação e controle pelo professor. Estão corretas: a)1, 2 e 3, apenas. b)2 e 3, apenas. c)2 e 4, apenas. d)1, 2, 4 e 5, apenas. e)1, 2, 3, 4 e 5. 44.(PCI CONCURSOS) Sobre o ato de corrigir, Jussara Hoffmann afirma: a)A avaliação acontece na escola com o sentido de “acompanhar”, não de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. b)Não é necessário que o processo avaliativo, seja um método investigativo, sem a correção tradicional, impositiva e coercitiva. c)Os erros cometidos pelos alunos sofrem sérias penalidades e tendem a permanecer sob a forma de dificuldades. d)Corrigir fere o princípio da autonomia. 45.(PCI CONCURSOS)A avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho ( LUCKESI, 1986 ). Da afirmação pode-se inferir que: a)O resultado da avaliação fornece informações sobre o desempenho dos discentes e, somente a eles diz respeito. b)A avaliação aprecia, tecnicamente, os dados relativos ao trabalho discente, independente da ação docente. c)O resultado da avaliação fornece subsídios para que o docente repense o seu desempenho no processo ensino aprendizagem. d)Os resultados da avaliação decorrem somente do empenho dos discentes em busca de informações. 46.(PCI CONCURSOS)A avaliação escolar tem provocado muitas reflexões na área pedagógica, tornando-se uma discussão intensa e interminável entre pedagogos e gestores educacionais, cada qual procurando enfatizar o que considera mais importantes para os educadores. Com base na afirmação assinale a alternativa correta: I. Hoffmann acredita que a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e sua ação classificatória e autoritária exercida, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história como aluno e professor. II. Dentro da pedagogia contemporânea, a avaliação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variada, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo do aluno. III. A redefinição da prática avaliativa não é possível mediante um compromisso com a democratização do ato pedagógico. IV. Segundo Hoffmann, a avaliação propicia a mudança, o progresso e a aprendizagem. Por isso é considerada, processual, contínua, participativa, diagnóstica e investigativa. São verdadeiras: a)I, II e IV b)I, II e III c)II, III e IV d)I, III e IV 47.(PCI CONCURSOS) Segundo Bloom, conforme as funções que desempenha, a avaliação classifica-se em: I. Diagnóstica – sondagem, projeção e retrospecção da situação de aprendizagem do aluno. II. Formativa – localiza deficiências na organização do processo ensino e aprendizagem. III. Somativa – classifica o aluno no final de um período de aprendizagem. IV. Diagnóstica – retoma objetivos não atingidos e a elaboração de diferentes estratégias de ensino. Marque a alternativa que apresenta a sequência CORRETA. a)I e II b)II, III e IV c)I, II e III d)I e IV 48.(PCI CONCURSOS)A avaliação formativa diz respeito: a)Ao somatório das aprendizagens realizadas pelos alunos; b)Ao processo de formação moral do aluno; c)Aos conhecimentos prévios dos alunos; d)Aos percursos individuais de aprendizagem dos alunos; e)À avaliação do final do bimestre ou semestre. 49.(PCI CONCURSOS)Para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o professor utiliza diversas estratégias. Na sequência abaixo, existe uma alternativa que NÃO se configura como uma estratégia de avaliação. Identifique-a. a)Registro de pesquisas. b)Postura quanto ao conteúdo curricular. c)Relatos orais e escritos. d)Provas individuais. e)Autoavaliação do aluno e do professor. 50.(PCI CONCURSOS)A professora Lucia realiza várias tarefas individuais, menores e sucessivas em sua sala, investigando o processo evolutivo de seus alunos, procurando entender as razões das respostas apresentadas pelos mesmos e os desafiando a atingir patamares cada vez mais elevados. Essa postura da professora caracteriza uma avaliação: a)tradicional b)classificatória c)para a manutenção da ordem vigente d)mediadora e)assistencialista 51(PCI CONCURSOS)Para Marcos Masetto (1997) a avaliação da aprendizagem abrange o desempenho do: a)Aluno, do professor e a adequação do programa; b)Discente, do docente e da coordenação pedagógica; c)Estudante, do professor e da supervisão educacional; d)Educando, do pedagogo e da família.