Legislação - Basica - e-Orientações - Curriculares, Notas de estudo de Física

Baixe Legislação - Basica - e-Orientações - Curriculares e outras Notas de estudo em PDF para Física, somente na Docsity! 1 Concurso para Professor - Secretaria da Educação – PB Projeto PBConcursos FACILITADORA: Sônia Ataíde BLOCO DE LEGISLAÇÃO BÁSICA E ORIENTAÇÕES CURRICULARES Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Vide Adin 3324-7, de 2005 Vide Decreto nº 3.860, de 2001 Vide Lei nº 12.061, de 2009 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; II – universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; 2 VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II – fazer-lhes a chamada pública; III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 6 o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II – autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III – capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal. TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. 5 c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI – o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII – cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 2 o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 3 o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001) § 3 o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei n o 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. § 6 o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 1 o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 6 § 2 o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 3 o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1 o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2 o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. 7 § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5 o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011). Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.” Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008) § 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) Seção IV-A 10 IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV – fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; 11 V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI – conferir graus, diplomas e outros títulos; VII – firmar contratos, acordos e convênios; VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II – ampliação e diminuição de vagas; III – elaboração da programação dos cursos; IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão; V – contratação e dispensa de professores; VI – planos de carreira docente. Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I – propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II – elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV – elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V – adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI – realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII – efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; 12 II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento) I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento) I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. 15 Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I – fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. § 3 o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011) Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. (Revogado pela nº 11.788, de 2008) Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. § 2 o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: 16 I – matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005) a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005) § 3 o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006) I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) II – prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento) § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos. Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza Processo histórico da Lei de Diretrizes e Bases - 1996 Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB anterior (4024/61) foi considerada obsoleta, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído. A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. Principais características 17  Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96  Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15)  Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)  Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art. 24)  Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 26)  Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio (art. 62)  Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64)  A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69)  Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 77)  Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87) Conhecendo a história O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivo através do MEC. A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação. Qual sua Estrutura Possui 96 artigos, organizados da seguinte maneira:  Título I - Da educação  Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional  Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar  Título IV - Da Organização da Educação Nacional  Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino o Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares o Capítulo II - Da Educação Básica  Seção I - Das Disposições Gerais  Seção II - Da Educação Infantil  Seção III - Do Ensino Fundamental  Seção IV - Do Ensino Médio  Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos 20 A tramitação da lei Dois grupos disputavam qual seria a filosofia por trás da primeira LDB. De um lado estavam os estatistas, ligados principalmente aos partidos de esquerda. Partindo do princípio de que o Estado precede o indivíduo na ordem de valores e que a finalidade da educação é preparar o indivíduo para o bem da sociedade, defendiam que só o Estado deve educar. Escolas particulares podem existir, mas como uma concessão do poder público. O outro grupo, denominado de liberalista e ligado aos partidos de centro e de direita, sustentava que a pessoa possui direitos naturais e que não cabe ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente respeitá-los. A educação é um dever da família, que deve escolher dentre uma variedade de opções de escolas particulares. Ao Estado caberia a função de traçar as diretrizes do sistema educacional e garantir, por intermédio de bolsas, o acesso às escolas particulares para as pessoas de famílias de baixa renda. Na disputa, que durou dezesseis anos, as idéias dos liberalistas se impuseram sobre as dos estatistas na maior parte do texto aprovado pelo Congresso. Estrutura Possui 120 artigos, organizados da seguinte maneira:  Título I - Dos Fins da Educação  Título II - Do Direito à Educação  Título III - Da Liberdade do Ensino  Título IV - Da Administração do Ensino  Título V - Dos Sistemas de Ensino  Título VI - Da Educação de Grau Primário o Capítulo I - Da Educação Pré-Primária o Capítulo II - Do Ensino Primário  Título VII - Da Educação de Grau Médio o Capítulo I - Do Ensino Médio o Capítulo II - Do Ensino Secundário o Capítulo III - Do Ensino Técnico o Capítulo IV - Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio  Título VIII - Da Orientação Educativa e da Inspeção  Título IX - Da Educação de Grau Superior o Capítulo I - Do Ensino Superior o Capítulo II - Das Universidades o Capítulo III - Dos Estabelecimentos Isolados de Ensino Superior  Título X - Da Educação de Excepcionais  Título XI - Da Assistência Social Escolar  Título XII - Dos Recursos para a Educação  Título XIII - Disposições Gerais e Transitórias Referências 21  ADRIÃO, Theresa & OLIVEIRA, Romualdo P. de (orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federalre. São Paulo: Xamã, 2001.  FONTOURA, Amaral. Diretrizes e bases da educação nacional : introdução, crítica, comentários, interpretação. Rio de Janeiro: Gráfica Editora Aurora, 1968.  VILALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e liberdade. São Paulo: EDUSP, 1969 (LEI 9.394/96) : DESTAQUES, AVANÇOS E PROBLEMAS A Lei 9.394/96 contém as Diretrizes e Bases que vão orientar a educação nacional nos próximos anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro; neles vemos refletidos muitos dos desafios e esperanças que movem o trabalho de tantos educadores numa nação de realidades tão diversas. Breve histórico da Lei 9.394/96 Em 1988 já corria no Congresso Nacional o processo de tramitação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Tratava-se então do projeto apresentado pelo Deputado Federal Otávio Elízio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA). O texto seria aprovado na Câmara dos Deputados em 13 de setembro de 1993, depois de receber 1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas negociações na correlação das forças políticas e populares, ia para a avaliação do Senado reduzido, contendo 298 artigos. O relator no Senado Federal, Cid Sabóia (PMDB/CE), dá seu parecer e a Comissão de Educação do Senado aprova o então Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de 1994. Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo do projeto, alegando inconstitucionalidade de vários artigos[1]. Por requerimento do senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que já estava no Plenário do Senado - é retirado. O Presidente do Senado, José Sarney, decide retomar a tramitação dos três projetos: o antigo PL 101/93 da Câmara, o parecer de Cid Sabóia aprovado pela Comissão de Educação e o substitutivo Darcy Ribeiro. Este último é designado para atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93, Ribeiro notoriamente toma como referência seu próprio projeto e as suas concepções de Educação. Contando com uma espécie de consenso entre os senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que contém apenas 91 artigos, é colocado em evidência, considerado mais enxuto e não detalhista. No dia 14 de fevereiro de 1996 é aprovado no plenário do Senado o Parecer nº 30/96, de Darcy Ribeiro. Esta decisão não só tira o projeto inicial da LDB de cena, como também, de certo modo, nega o processo democrático estabelecido anteriormente na Câmara e em diversos setores da população ligados à Educação[2]. A Lei 9.394/96 é promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Diário Oficial em 23 de dezembro de 1996. 1ª. PARTE: Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - alguns destaques 1. O currículo Os currículos do ensino fundamental e médio passam a compreender uma base nacional comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais (art. 26). 22 Fica sugerida uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No ensino nas zonas rurais, é admitida inclusive a possibilidade de um currículo apropriado às reais necessidades e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso I). A LDB determina que a Educação Artística seja componente curricular obrigatório no Ensino Básico (pré-escolar, 1º e 2º graus; art. 26, § 2º). O objetivo é promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Continua a exigência de uma língua estrangeira moderna a partir da 6 o ano, e pedem-se duas línguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da Instituição) no ensino médio. Entre os saberes que o educando deverá dominar após o ensino médio estão os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania (art.36, § 1º); contudo, a Lei não exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currículo. O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatória nas escolas públicas, com matrícula facultativa e sem ônus para os cofres públicos (Art. 33). 2. A avaliação Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino Superior (art. 44, inciso II). A LDB fala de uma classificação mediante processo seletivo, sem especificar. Podemos entender, por exemplo, as notas do 2º grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3]. A LDB cria o processo de avaliação das instituições de educação superior, assim como do rendimento escolar dos alunos do ensino básico e superior. No ensino superior, o MEC pode, mediante análise dos resultados da avaliação, descredenciar cursos, intervir na instituição, suspender temporariamente a autonomia, rebaixá-la a Centro Universitário (centros sem a exigência de trabalho de pesquisa), ou mesmo descredenciá-la. Passa a ser solicitado, além disso, o recredenciamento das universidades a cada cinco anos. Quanto à avaliação dos alunos do ensino básico por parte do governo, não há maiores especificações. A classificação dos alunos nas séries iniciais passa a poder ocorrer por promoção. Este termo (diferente de aprovação) é identificado também no texto com a "progressão continuada" ou a "progressão parcial" e com a "progressão regular por série". Consiste na aprovação automática de alunos do 1º ao a 5º ano, pressupondo um acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evasão escolar e a repetência nos primeiros anos de estudo. Esse sistema não é uma inovação da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2º). Isso abre a possibilidade de uma nova concepção de série. O artigo 23 rege que a educação básica poderá ser organizada tanto em séries anuais como em períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Nos termos da lei, a verificação do rendimento escolar deve ser contínua e cumulativa, e a recuperação deve dar-se, de preferência, paralelamente ao período letivo (art. 24). Continua a exigência do mínimo de 75% de freqüência, exceto para os sistemas de ensino não presenciais (educação à distância). 3. Papel e formação dos professores A nova LDB dá atenção específica à questão dos professores e procura valorizar o magistério, estabelecendo critérios de ingresso e falando da necessidade do plano de carreira nas instituições (art. 67). Na descrição das funções dos docentes, afirma que eles: "participam da elaboração da proposta pedagógica das escolas"; "elaboram e cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratégias de recuperação"; "ministram os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do planejamento/ avaliação"; "articulam escola/família/comunidade" (art.13). O texto explicita que seja assegurado ao profissional da educação: "o aperfeiçoamento continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado"; um "piso salarial profissional"; a "progressão funcional baseada na titulação ou 25 propiciar aos alunos de classes de baixa renda a possibilidade de trabalhar no próprio estudo num ambiente muitas vezes mais adequado do que o de suas casas. Tal prática deve implicar uma reestruturação paulatina dos centros de ensino, no sentido de se adaptarem às necessidades que o regime de semi-internato envolve (maior número de docentes na escola ou aumento do período de permanência dos professores no espaço escolar, destinação ou construção de locais apropriados para o estudo do aluno, ampliação das propostas da escola a outros setores da formação humana, como práticas esportivas, cursos de música e outras artes, etc.)  A inserção da transdisciplinaridade nos novos currículos, sugerida no momento em que se admite uma parte diversificada para completar a base nacional curricular comum. A educação da era da informação não pode mais se fechar num único parâmetro curricular. Novas propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e na possibilidade do aluno fazer a própria construção do conhecimento, devem aliar o saber local e o global, voltando-se para a abrangência e a flexibilidade de conteúdos. Isso não significa necessariamente entrar nos moldes da globalização, e sim buscar o universalismo. Além disso, muitos educadores veem a nova lei com bastante esperança na possibilidade de ir transformando o currículo em função de enfoques educativos mais voltados para a formação humana, como também de ir adequando os conteúdos às necessidades dos seus alunos. Sendo o Brasil um país de realidades tão diversas, é inevitável que tenha também escolas muito diferentes e mesmo classes muito heterogêneas numa mesma escola. No esforço de tornar cada uma destas instituições um espaço escolar de qualidade, a redefinição dos parâmetros curriculares será fundamental.  A urgência de se revalorizar a profissão do magistério. A LDB é promulgada num momento decisivo para o professor, considerando o dado da progressiva introdução do computador e da televisão na escola. Há muitos docentes que veem essa nova realidade como uma ameaça: o computador seria seu substituto definitivo. Nesse âmbito, o texto é muito feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino à distância e de um ensino presencial moderno e renovado, que supõem evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo papel do professor, caracterizando-o não como mero docente, mas como zelador da aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulação entre escola e comunidade (art. 13, VI)[5].  Nova concepção de avaliação na escola. O sistema de promoção continuada tem o aspecto positivo de se fundamentar na personalização do ensino, visando a atender aos múltiplos ritmos de aprendizagem e às diversas capacidades individuais dos alunos. A filosofia subjacente a essa prática é a de que a diferença não seja mais vista como um desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e valorizada. Além disso, o novo conceito de série, que tanto admite períodos anuais como semestrais, ou ainda ciclos e grupos não seriados, conforme a maior conveniência do processo de aprendizagem, é uma verdadeira inovação no ensino brasileiro. Desde já está implicada aí uma nova configuração da escola que deverá gerar inúmeros benefícios, desde que essa estrutura mais flexível seja implantada com a devida seriedade e a necessária organização.  Visão abrangente do conceito de educação, sem limitá-la ao mundo escolar. O artigo 1º expressa que a educação "atinge os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais". Entre os princípios da educação nacional ficam assumidos a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepções pedagógicas", a "tolerância" (art. 3º). Isso reforça a ideia de um ensino descentralizado, em que cada escola assume seus próprios objetivos de ensino, e constrói seu projeto pedagógico próprio. Esta ideia é reforçada em outras partes da LDB (art. 12).  Estímulo à educação à distância. Esta disposição é bem relevante, considerando as dificuldades de acesso à escola por parte das populações de diversas cidades do interior, bem como a necessidade de uma melhor qualificação para o mercado de trabalho por parte dos profissionais que não têm tempo de frequentar cursos regulares, e a urgência de um aprimoramento profissional dos corpos docentes das diversas instituições de ensino do Brasil. PROBLEMAS Embora reconheçamos significativos avanços na Lei 9.394/96, não podemos deixar de apontar também alguns problemas: Conceito de Educação Básica A Lei 5.692/71 estabelecia como básico o ensino de 1o. grau. A nova Lei amplia esse conceito, considerando como básica para um cidadão a formação que engloba o ensino fundamental e o ensino médio. Isso é positivo idealmente falando, mas preocupa quando confrontado com a realidade de nosso país, em que poucos têm acesso às séries superiores. Esperemos que esse conceito não acentue a já grande discriminação dos saberes dos não- escolarizados. 26 Base nacional comum no currículo Apesar de que se verifique certa liberdade na complementação dos currículos, a base nacional continua sendo única e definida por instâncias exteriores às escolas. Ficam as questões quanto à adequação da relação entre disciplinas e cargas horárias a elas destinadas, e quanto ao equilíbrio na dosagem entre matérias que priorizam a formação dos aspectos humanos e matérias mais voltadas para o campo do científico-tecnológico. As funções do professor Quando a Lei fala dos profissionais da educação básica, restringe suas funções a: administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. Não está prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantém a distância dos centros de ensino básico da pesquisa universitária, limita o registro e a troca das experiências pedagógicas bem sucedidas, e não abre ao profissional da escola a possibilidade de se debruçar sobre sua própria prática como objeto de estudo, pesquisa e transformação. Número de alunos em sala muitas questões de interesse dos docentes que têm experiência no trabalho pedagógico ficam esquecidas ou não são claramente explicitadas, como por exemplo, a real necessidade de se diminuir o número de alunos em sala de aula. Este é, inclusive, um exemplo para ilustrar a crítica que tem sido feita à nova LDB: por ter pretendido ser tão enxuta, peca muitas vezes pela falta de definições mais claras e específicas. Várias diretrizes são deixadas para o Plano Nacional de Educação, o que acaba não permitindo que se avalie desde já o grau de muitas das mudanças propostas. Critérios de ingresso à universidade A abolição do sistema de vestibular como única forma de ingresso às universidades não parece garantir a priori que o ensino superior se torne mais democratizado ou que a qualidade acadêmica dos que ingressam melhore substantivamente. Além de não ficar definido o processo a ser implementado, são várias as questões que surgem diante das ideias já levantadas: Caso seja pelo sistema de comparação de notas do 2º grau, como serão avaliados alunos de escolas com níveis diferentes de exigência? Se for estabelecido um exame nacional único: quem o elaborará? sob que critérios? não será um outro modo de dizer "vestibular"? os alunos hoje excluídos por falta de condições terão mais acesso ao ensino superior? Avaliação das instituições de ensino Um dos aspectos mais problemáticos da Lei 9.394/96 é o da avaliação das instituições de ensino, começando pelas universidades, a despeito da autonomia concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo não deixa de ser uma forma encontrada pelo Poder Público de exercer um maior controle sobre a produção docente e discente, buscando padrões cada vez mais adequados a um modelo de universidade pré-definido e em concórdia com o sistema. Algumas questões problemáticas se relacionam com a dúvida quanto aos critérios de avaliação, quanto às concepções pedagógico-administrativas dos avaliadores, ou quanto aos critérios de diferenciação entre quantidade e qualidade da produção acadêmica. Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de avaliação de um grupo de alunos - que dizer de todo um centro acadêmico. Avaliar é, inevitavelmente, exercer um controle sobre os avaliados e, no caso de instituições, corre-se o risco de um comprometimento da autonomia necessária ao gerenciamento dos processos educacionais. Além disso, há pesquisas que demonstram que os aprovados no vestibular não são necessariamente os alunos mais preparados para o ensino universitário, assim como, analogamente, os reprovados não são necessariamente os menos aptos. Pode haver ocorrido um processo de treinamento para a resolução de tipos de questões que garante resultados que ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que é examinado. Graças a essa possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatórios em diversas capitais do país, especializados em treinar para a aprovação nas principais universidades, sem maiores preocupações com o processo educativo globalmente entendido. Com a avaliação que o governo prevê, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos é justamente o da multiplicação de cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de exame a ser aplicado, frustrando os objetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo de prova, sabe-se que não necessariamente os que estiverem melhor classificados serão os mais capazes para exercer as respectivas profissões. Aspectos qualitativos e subjetivos não podem ser medidos em poucas horas de um exame escrito, mas sim na avaliação permanente realizada pelos professores que acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes. Os poderes atribuídos a esse instrumento de avaliação são grandes. No caso das universidades, o resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provão, como pejorativamente também é chamado) é um dos critérios decisivos para a idéia que se faz do estado de um curso e para a avaliação de seu (des)credenciamento. Ora, quando se aplica um teste a um aluno no final de sua passagem pelo ensino superior, na verdade está se avaliando apenas o produto, e não o processo. Aí já teríamos outra concepção discutível: a de que a qualidade do produto revela a qualidade do processo. 27 Outro aspecto problemático diz respeito à interpretação dos dados obtidos na avaliação. As deficiências das instituições educacionais brasileiras (especialmente a escola) se relacionam, mais do que com elementos como a adequação de currículos, a distribuição de materiais didáticos, a pertinência das metodologias empregadas ou mesmo eficiência ou ineficiência dos recursos humanos e das administrações escolares, com questões que dizem respeito às desigualdades profundas de ordem sócio-cultural entre as classes. Os problemas educacionais brasileiros são, antes de tudo, questões políticas e sociais, e não podem ser transformados em questões técnicas[6]. Essa linha de interpretação que prioriza o técnico sobre o político-social é uma das que encontram na GQT (Gestão da Qualidade Total) o caminho para as melhorias nos níveis educacionais. Entretanto, essa retórica da qualidade pode estar, muitas vezes, revestindo concepções ideológicas de reforço do sistema vigente e manutenção dos poderes já estabelecidos. Até o momento, as teorias que defendem a implantação da qualidade nos sistemas educacionais não conseguiram dissipar as dúvidas sobre este programa, tão criticado por estabelecer critérios de diferenciação baseados nas possibilidades de poucos, e por se fundamentar na exclusão e afastamento dos menos aptos. Na verdade, a ideia de avaliar as instituições desse modo não é nova: já na década de 60 Hans Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de escolas do Quênia, aplicando testes aos alunos. Sem ir tão longe, projetos semelhantes ao do Brasil aparecem nos governos do Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-se em 1993 o Sistema Provincial de Avaliação da Qualidade da Educação, programa que avaliou os alunos que terminavam a escola primária e secundária através da aplicação de provas de Língua e de Matemática. Com os resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas. É claro que avaliar-se continuamente é uma postura imprescindível para todo aquele que participa de um processo educativo, mas os instrumentos e as formas de avaliação devem ser mais discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A rankingmania de que sofrem muitos países se identifica com o que Pablo Gentili chama de pedagogias fast food[7], numa comparação com a cadeia McDonald’s, reproduzindo sua noção de mérito, a função exemplificadora do quadro de honra e a filosofia do você pertence ao quadro dos campeões - num julgamento em que os critérios são estabelecidos unicamente pelo avaliador, e premiam a adequação às suas expectativas. O simples fato de medir a qualidade não significa, por inerência, melhorar a qualidade; nem mesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho educativo possa ser medida (apenas) através de provas de conteúdos específicos; indo mais longe, nem sequer podemos afirmar com certeza, na verdade, se a qualidade é algo mensurável. Instaurar um processo massivo de avaliação pode significar aperfeiçoamento e excelência, mas pode ser também uma forma de controle político-ideológico. Cabe à sociedade posicionar-se ativamente frente a estas questões, por exemplo, através de seus representantes no Conselho Nacional de Educação, órgão que certamente terá incidência sobre esse processo. Os entraves do contexto Algumas das determinações da nova LDB encontram entraves no próprio contexto socioeconômico do país ou na vontade política dos mesmos governantes que a aprovaram. A educação fundamental se tornará, efetivamente, uma realidade para todos os cidadãos brasileiros? O profissional da educação será revalorizado em todas as formas que a Lei propõe? Caso os recursos financeiros destinados à educação atendam aos valores pré- estabelecidos, chegarão a seu destino último, a escola? Esses questionamentos fazem chegar à necessidade de que seja estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja realmente cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas. Sistema de promoção continuada O sistema de promoções continuadas que substituem a reprovação/aprovação no ensino fundamental é problemático, pois exige que se faça uma educação personalizada, atenta aos processos individuais de aprendizagem. Considerando o nível de formação de muitos professores da escola pública, as baixas remunerações e o número excessivo de alunos em sala de aula, esta prática aparece como, no mínimo, desafiadora. Educação à distância que realmente supere as distâncias A educação à distância é outro componente de importância crucial na definição da qualidade do ensino brasileiro. Esperamos que seja implantada com a devida seriedade e o necessário rigor acadêmico, para que o processo tenha como resultado o real crescimento dos alunos por ela beneficiados. O ensino à distância foi concebido justamente para que as distâncias sejam vencidas. O modo de articular os meios tecnológicos com a mediação dos professores será decisivo nesse aspecto. O público e o privado A questão dos setores público e privado no ensino ainda não fica totalmente definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas públicas se destinam ao ensino público (art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituições privadas (art. 70, VI; art. 77). A ideia de liberdade de ensino fica localizada apenas na possibilidade da existência de ensino privado, mas não garante ao cidadão comum a liberdade de escolher a escola de acordo com suas crenças (o que implicaria num dever do Estado de financiar por igual tanto escolas públicas de gestão estatal como escolas públicas de gestão privada). 30 índices de evasão e repetência, consideramos que antes de se ampliar a duração total do ensino fundamental, ainda que seja em apenas um ano, precisamos reduzir drasticamente os índices de evasão e repetência escolar. PÁG. 87 a 89: O art. 32 afirma que o objetivo do ensino fundamental é a “formação básica do cidadão”. Em seus quatro incisos, o art. 32 esclarece que esse objetivo será atingido mediante “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (inciso I), “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (inciso II), “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (inciso III) e através do “fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (inciso IV). Os parágrafos 1º e 2º, do art. 32 da LDB, assim como o caput do art. 23, tratam da questão dos ciclos escolares, porém, nesse momento, o fazem especificamente em relação à adoção do sistema de ciclos no ensino fundamental. O § 1º delega “aos sistemas de ensino” a prerrogativa de “desdobrar o ensino fundamental em ciclos”. O § 2º, por sua vez, ao afirmar que os estabelecimentos de ensino “que utilizam a progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”, estende uma das idéias centrais do sistema de ciclos escolares – a idéia da “progressão continuada” às escolas que optarem pelo sistema seriado (por séries). Independentemente de a escola adotar a “progressão regular por séries” ou o sistema de ciclos escolares, entendemos que o problema maior da utilização do conceito de “progressão continuada” diz respeito a sua aplicação prática no cotidiano da organização pedagógica da escola, ou seja, está na transformação prática da “progressão continuada” em “promoção automática” do aluno às séries (ou ciclos) seguintes sem que tenha apreendido os conteúdos mínimos adequados àquela série (ou ciclo) escolar. Ainda que o § 2º, do art. 32 da LDB, seja claro ao afirmar que não pode haver “prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem” quando a escola adota a “progressão continuada”, temos visto que, na prática, a aplicação desse sistema por alguns Estados brasileiros (por exemplo, no Estado de São Paulo), se transformou, invariavelmente, num sistema de “promoção automática” do aluno às séries seguintes, fazendo com que, em muitos casos, o aluno chegue, por exemplo, à 5ª série do ensino fundamental praticamente analfabeto. Ademais, a transformação, na prática, da “progressão continuada” em “promoção automática” privilegia os aspectos meramente quantitativos em detrimento dos aspectos qualitativos de uma dada política educacional, sendo que os maiores prejudicados a médio e longo prazo são os alunos. O § 3º do art. 32 afirma que o “ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”, repetindo, literalmente, o que está disposto no § 2º, do art. 210 da Constituição Federal. A possibilidade de as crianças das diversas comunidades indígenas que ainda habitam o território brasileiro terem acesso a todos os conhecimentos ministrados no ensino fundamental, através de “processos próprios de aprendizagem”, utilizando-se, para sua efetivação, das “línguas maternas” de cada comunidade indígena constitui, sem sombra de dúvida, um avanço da legislação educacional brasileira, na medida em que pode vir a contribuir para a preservação dessas “línguas maternas” indígenas. Por outro lado, o que está disposto nesse § 3º, do art. 32 da LDB, também significa uma espécie de “acobertamento” de uma possível intenção de que a Educação Escolar venha a ajudar no processo de aculturação das comunidades indígenas por meio do acesso aos conhecimentos do “homem branco ocidental”. Esse processo de aculturação torna-se visível ao analisarmos que, provavelmente, o maior problema para que o ensino fundamental tradicional (ou seja, o do “homem branco ocidental”) seja ministrado nas “línguas maternas” das diferentes comunidades indígenas e com “processos próprios de aprendizagem”, seja a “capacitação dos professores” dessas comunidades indígenas para exercerem tal função. Necessitaríamos de um exemplo maior de um processo de aculturação das comunidades indígenas aos conhecimentos do “homem branco ocidental” do que “capacitar” indígenas para serem “professores” desses “conhecimentos” em suas próprias comunidades? Afinal, por que e para que a criança indígena necessita fazer o ensino fundamental, a não ser para ser “aculturada”? O § 4º do art. 32 trata, pela primeira vez, na LDB, da questão do ensino a distância. Esse parágrafo afirma que o “ensino fundamental será presencial”, sendo que o ensino a distância só poderá ser “utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”. Em outras palavras, podemos afirmar que o ensino fundamental será obrigatoriamente “presencial”, visto que a idéia de “complementação” significa, nesse caso, em um método de ensino- aprendizagem que pode complementar o método presencial, mas nunca substituí-lo ou torná-lo secundário. O ensino a distância aplicado ao ensino fundamental em “situações emergenciais” é permitido, porém, tais situações significam exceção, não podendo transformá-las em situações corriqueiras, cotidianas ou normais. PÁG. 95: 31 Art. 36 – III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição 3 . PÁG. 107: Art. 44 – Parágrafo único – Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. INTERPRETAÇÃO E COMENTÁRIOS O art. 44 da LDB relaciona, em seus quatro incisos, os tipos de cursos que podem ser considerados como cursos de educação superior, bem como suas principais características. De todos, o inciso I, que cria a figura dos “cursos seqüenciais por campo de saber”, é sem dúvida o mais polêmico, por se tratar de uma novidade “pedagógica” no que se refere à legislação educacional anterior. Esses “cursos seqüenciais por campo de saber” podem ter “diferentes níveis de abrangência”, sendo “abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino”. A normatização posterior desses “cursos seqüenciais por campo de saber”, não incluída nessa LDB, esclareceu que esses cursos poderão ser de dois tipos: complementação de estudos, para os alunos que já possuem um curso de graduação, ou de formação específica, que significa um tipo de curso de nível pós-médio. O primeiro tipo (complementação de estudos) concede ao aluno um certificado de conclusão, ao passo que o segundo tipo (formação específica) confere ao seu aluno um diploma de nível superior, ressaltando-se que em nenhum dos dois casos (complementação de estudos ou formação específica) esses documentos legais (certificado de conclusão ou diploma de nível superior) concedidos ao final dos respectivos cursos equivalem a um diploma de graduação. [...] PÁG. 109 e 110: Inclusão, no final do texto do art. 44, do parágrafo a seguir: Por último, o Parágrafo único desse art. 44, que foi acrescentado à LDB pela Lei nº 11.331, de 25 de julho de 2006, faz com que os processos seletivos para ingresso no ensino superior em instituições públicas ou em instituições privadas, seja o mais público possível, na medida em que torna obrigatório que os resultados desses processos seletivos sejam “tornados públicos”, assim como torna-se obrigatória “a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital”, conferindo de maneira direta maior publicidade e credibilidade a todos os processos seletivos de ingresso à educação superior brasileira. PÁG. 141 e 142: Art. 67 – § 2º – Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimentos de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico 4 . INTERPRETAÇÃO E COMENTÁRIOS As disposições delineadas pelos seis incisos que compõem o art. 67 da LDB, se cumpridas integralmente, significarão a efetiva “valorização dos profissionais da educação”. O problema é o elevado grau de subjetividade de algumas dessas disposições, por exemplo, o “piso salarial profissional” (inciso III) e as “condições adequadas de trabalho” (inciso VI). A ausência de maiores explicações de como seria composto esse “piso salarial profissional” ou as quantidades incomensuráveis de interpretações do que significa “condições adequadas de trabalho” faz com que esses incisos possam ter poucos efeitos práticos na valorização dos profissionais de Educação. É praticamente impossível responsabilizar o 3 A Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, regulamentou o ensino de língua espanhola. 4 Este § 2º foi incluído pela Lei nº 11.301, de 10 de maio de 2006, obrigando que o antigo Parágrafo único desse art. 67 fosse renumerado, tornando-se § 1º. 32 Poder Público pela ausência de um “piso salarial profissional” e pela falta de “condições adequadas de trabalho”, na medida em que tanto a palavra “profissional” quanto a palavra “adequadas” têm sido interpretadas de forma extremamente subjetiva, pois cada pessoa pode interpretá-las de maneira diferenciada. Todos os outros incisos, incluindo também os parágrafos 1º e 2º desse art. 67 são, no nosso entendimento, medidas objetivas e corretas quando se quer efetivamente valorizar os profissionais da Educação, definindo claramente suas condições de aposentadoria (assunto tratado pelo § 5º do art. 40 e pelo § 8º do art. 201 da Constituição Federal). PÁG. 167: Art. 87 – § 2º – O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de seis a quatorze anos de idade e de quinze a dezesseis anos de idade. § 3º – O Distrito Federal, cada Estado e Município e, supletivamente, a União, devem: I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental; INTERPRETAÇÃO E COMENTÁRIOS PÁG. 169 a 172: Sendo assim, vencido esse prazo legal, as inúmeras entidades educacionais da sociedade civil brasileira que haviam formulado e discutido o outro projeto de LDB que foi, por meio de uma manobra regimental, substituído no Senado Federal pelo projeto de LDB do Ministério da Educação/Banco Mundial, formalmente subscrito pelo então Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) no início de 1995 encaminharam ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira, subscrito pelo então Deputado Federal Ivan Valente (PT-SP). Pelo fato de o Ministério da Educação ter perdido esse prazo legal, o Congresso Nacional teve a obrigação regimental de discutir primeiramente o Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira. Escalado pela base governista na Câmara Federal para ser o relator dessa matéria, o então Deputado Federal Nelson Marchezan (PSDB-RS) apresentou, após algumas discussões, um projeto substitutivo que contemplava as principais idéias do Ministério da Educação e, conseqüentemente, contemplava as diretrizes educacionais propostas pelo Banco Mundial para os chamados países em desenvolvimento. Esse projeto substitutivo foi, com algumas concessões pontuais às idéias defendidas pela bancada opocisionista, aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da República, transformando-se na Lei Federal nº 10.172/01. Faz-se necessário ressaltar que o Presidente FHC, antes de sancionar a referida Lei, vetou todos os artigos que determinavam qualquer aumento de investimentos e de recursos para a Educação, Ciência e Tecnologia. O § 2º, do art. 87 da LDB, determina que o “Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de seis a quatorze anos de idade e de quinze a dezesseis anos de idade”. Entendemos que essa medida é de fundamental importância para a correta execução de qualquer política educacional, de todas as instâncias (federal, estaduais e municipais) e também para que o Poder Público possa exercer as funções supletiva e redistributiva definidas nessa LDB 5 . O § 3º, do art. 87 da LDB, que trata das responsabilidades de cada sistema de ensino, possui quatro diferentes incisos 6 . O primeiro deles trata da questão da faixa etária abrangida pelo ensino fundamental, que foi ampliada em um ano (de seis a quatorze anos de idade) pela Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005. Em função dessa alteração, o inciso I passou a ter mais três alíneas: a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a quatorze anos, no caso das redes escolares públicas; e c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade. Essa ampliação foi mantida pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, porém, revogou as alíneas “a”, “b” e “c”, que condicionavam as matrículas de crianças a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental, ou seja, na legislação educacional brasileira atual não existe condicionante para que se efetua a matrícula da criança de seis anos de idade no ensino fundamental em qualquer rede de ensino (pública ou privada, municipal ou estadual). Já os incisos: “II – prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados”); III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”); IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do 5 Esse § 2º do art. 87 recebeu uma nova redação com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, de forma a adequá-lo ao que está disposto no art. 32 da LDB, também alterado por essa mesma Lei nº 11.274/06 e pela Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, sempre no sentindo de ampliar a duração do ensino fundamental para nove anos, com matrículas a partir dos seis anos de idade. A Lei nº 11.274/06 também determina, em seu art. 5º que o Distrito Federal, os Estados e os Municípios têm prazo até o ano de 2010 para implementar a obrigatoriedade do ensino fundamental com duração de nove anos. 6 O § 3º deste Art. 87 da LDB, recebeu uma nova redação por meio da Lei 11.330, de 25 de julho de 2006. 35 - Acompanhamento e Avaliação do Plano FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação — FNDE — é responsável por captar e distribuir recursos financeiros a vários programas do Ensino Fundamental. Ao financiar e executar esses programas, o FNDE reforça a educação de milhões de crianças brasileiras diretamente beneficiadas por ele. Confira quais são esses programas: Programa Nacional de Alimentação Escolar — PNAE O PNAE foi criado com o intuito de garantir, por meio do repasse de recursos financeiros, a alimentação escolar a alunos de instituições públicas e filantrópicas de Educação Infantil (creches e pré-escolas), Ensino Fundamental e Educação Indígena. Assim, poderão ser atendidas as necessidades nutricionais dos estudantes durante sua permanência em sala de aula, contribuindo para seu crescimento, desenvolvimento, aprendizagem e rendimento escolar, bem como a formação de hábitos alimentares saudáveis. Programa Nacional Biblioteca da Escola — PNBE O PNBE tem como objetivo a aquisição e a distribuição de livros de Literatura brasileira, estrangeira, infanto-juvenil e clássica, de pesquisa, de referência e de outros materiais de apoio — como atlas, enciclopédias, globos e mapas — para as escolas do Ensino Fundamental da rede pública. Em 2007, o FNDE instituiu o Programa Nacional Biblioteca da Escola para o Ensino Médio (PNBEM), cuja finalidade é atender as escolas do Ensino Médio. A partir de 2008, serão adquiridos e distribuídos os acervos literários que farão parte do programa. Programa Brasil Alfabetizado Criado em 2003, o Programa Brasil Alfabetizado tem como meta eliminar o analfabetismo no País. É coordenado pelo Ministério da Educação e sua atuação ocorre por meio de convênios com instituições alfabetizadoras de jovens e adultos, as quais se responsabilizam pela capacitação dos alfabetizadores, controle de inscritos e organização do processo de alfabetização. Ao MEC cabe viabilizar, mediante repasse de recursos, as condições para que as instituições possam desenvolver a tarefa de ensinar a ler e escrever, além de acompanhar e avaliar todas as ações dos conveniados. Programa Dinheiro Direto na Escola — PDDE A ação do PDDE consiste no repasse de recursos financeiros para as escolas públicas de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Especial. Para o Ensino Médio o repasse ocorre por intermédio do PMEM – Projeto de Manutenção do Ensino Médio. Educação de Jovens e Adultos - EJA O Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (atual Fazendo Escola, antigo Recomeço) oferece a muitos cidadãos nova oportunidade de acesso ao ensino fundamental. Os subsídios deste programa servem exclusivamente para assistência financeira para aquisição de livro didático destinado aos alunos adultos; contratação temporária de professores quando necessária a ampliação do quadro; formação continuada de docentes; e aquisição de gêneros alimentícios. Legislação Educacional I Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE II Legislação Fundamental III Níveis de ensino IV Modalidades de ensino V Plano Nacional de Educação – PNE VI Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN VII Referenciais Curriculares Nacionais VIII Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE IX Anuidade Escolar 36 Escola Aberta O programa Escola Aberta tem o objetivo de promover melhorias na qualidade da educação do país, ampliando as oportunidades de acesso a atividades educativas, culturais, esportivas, de lazer e de geração de renda por meio da abertura de escolas públicas nos fins de semana. As atividades são abertas a toda a comunidade e visam à melhoria do relacionamento entre professores, alunos e familiares, de maneira a reduzir os índices de violência entre os jovens, sobretudo aqueles em situação de vulnerabilidade social. Fundescola As ações do Fundescola estão voltadas a promover melhorias na qualidade das escolas do Ensino Fundamental, a ampliação da permanência das crianças no sistema de ensino público, assim como a aprendizagem e o rendimento escolar nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Além disso, contemplam a conscientização quanto ao compromisso de diretores, professores e outros funcionários da escola com relação aos resultados educacionais e o estímulo ao acompanhamento dos pais na aprendizagem de seus filhos. Programa Nacional do Livro Didático — PNLD O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) visam distribuir gratuitamente obras didáticas para todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio da rede pública de ensino. Em 2003, as escolas públicas de Educação Especial e as instituições privadas definidas pelo censo escolar como comunitárias e filantrópicas também foram incluídas no programa. Programa Livros em Braille O Programa Livros em Braille atende a portadores de deficiência visual total que cursam o Ensino Fundamental em classes regulares ou escolas especiais. Ele oferece o acesso a livros em braile, didáticos e paradidáticos, além de títulos adaptados a essa linguagem e distribuídos, em meio magnético, a todos os CAPs e Núcleos de Apoio Pedagógico e Produção Braille do país. Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência - PAED O PAED tem o objetivo de universalizar o atendimento especializado de alunos portadores de deficiências, cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular. Para as crianças que tenham condições de integração, o programa garantirá sua inserção nas classes comuns de ensino regular. Promed O Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio tem como meta melhorar a qualidade e a eficiência do ensino médio, expandir sua cobertura e garantir maior eqüidade social. Para isso, pretende apoiar e implementar a reforma curricular e estrutural, assegurando a formação continuada de docentes e gestores de escolas deste nível de ensino; equipar, progressivamente, as escolas de ensino médio com bibliotecas, laboratórios de informática e ciências e equipamentos para recepção da TV Escola; implementar estratégias alternativas de atendimento; criar novas vagas; e melhorar os processos de gestão dos sistemas educacionais dos estados e do Distrito Federal. Programa Nacional de Saúde do Escolar — PNSE O PNSE é responsável pelo repasse de recursos para campanhas nacionais de saúde, a fim de detectar problemas visuais e auditivos nos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Com esse programa, é possível identificar e corrigir precocemente problemas visuais que possam 37 comprometer o processo de aprendizagem, diminuindo, assim, os índices de repetência e evasão escolar. Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar — PNATE Existem atualmente dois programas voltados ao transporte de estudantes: o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) e o Caminho da Escola. O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) promove, mediante contribuições financeiras para municípios e organizações não- governamentais, a aquisição de veículos automotores, zero quilômetro, destinados ao transporte diário de estudantes de escolas públicas de Ensino Fundamental residentes em áreas rurais e de instituições de Ensino Fundamental que atendam a alunos com necessidades educacionais especiais. O Caminho da Escola consiste na concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), de linha de crédito especial para a aquisição de ônibus, miniônibus e microônibus zero quilômetro e de embarcações novas pelos estados e municípios. Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil — ProInfância O ProInfância faz parte de uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação. Os recursos são destinados à construção, melhoria da infra-estrutura, reestruturação e aquisição de equipamentos e mobiliários para creches e pré-escolas públicas da Educação Infantil. MODALIDADES DE ENSINO Educação de Jovens e Adultos — EJA Na seção V do Capítulo II da LDB, é definida como modalidade de ensino a Educação de Jovens e Adultos e são especificados os pareceres, resoluções e artigos de lei que a amparam. Para consolidar as ações educacionais para a Educação de Jovens e Adultos, foi criado o Programa Fazendo Escola (antigo Recomeço), que tem por meta apoiar e ampliar nos sistemas de ensino o atendimento do ensino fundamental para jovens e adultos. Ele também apresenta proposta curricular, material didático e paradidático e legislação específica dessa modalidade. Resolução CNE/CEB n.º1, de 5 de julho de 2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Educação Profissional e Tecnológica Promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, complementada em seguida pelo decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997, ficou caracterizada a Educação Profissional de forma específica. Ela tem por objetivo capacitar jovens e adultos para o exercício de atividades produtivas, podendo ser desenvolvida em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Legislação comum a todos os níveis, legislação específica para cursos de nível técnico e legislação específica para cursos de nível tecnológico, regulamentação da 40  Formação de professores  Cursos seqüenciais — autorização, reconhecimento e legislação.  Curso de pós-graduação lato sensu — especialização  Programas de pós-graduação — mestrados e doutorados  Instituições de Educação Superior — credenciamento, recredenciamento, Instituições Federais de Ensino Superior — Ifes, gratificação de estímulo à docência.  Fundações de apoio  Hospitais universitários  Residência médica  Convênios de natureza financeira  Programa de modernização e qualificação do Ensino Superior  Programas internacionais  Censo  Estatísticas  Legislação REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS Para oferecer subsídios pedagógicos para a reflexão e orientação na concepção de currículos, foram criados os Referenciais Curriculares Nacionais. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Os três volumes ( Volume I / Volume II / Volume III ) dessa publicação podem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas, além da construção de propostas pedagógicas que respondam às necessidades das crianças e de seus familiares. Referencial Curricular Nacional de Nível Técnico Define critérios e competências técnicas relacionadas a essa modalidade de ensino, abrangendo diversas áreas profissionais, como agropecuária, artes, comércio, comunicação, construção civil, design, “geomática”, gestão, imagem pessoal, indústria, informática, lazer e desenvolvimento social, meio ambiente, mineração, química, recursos pesqueiros, saúde, telecomunicações, transportes, turismo e hospedagem. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCN Os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCN — são referências para os Ensinos Fundamental e Médio de todo o país. O objetivo dos PCN é garantir a todas as crianças e jovens brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania. Não possuem caráter de 41 obrigatoriedade e, portanto, pressupõe-se que serão adaptados às peculiaridades locais. A própria comunidade escolar de todo o país já está ciente de que os PCN não são uma coleção de regras que pretendem ditar o que os professores devem ou não fazer. São, isso sim, uma referência para a transformação de objetivos, conteúdos e didática do ensino. Ensino Fundamental – 1.ª a 4.ª série Têm como objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão e/ou elaboração da proposta curricular dos estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os PCN de 1.ª a 4.ª série estão divididos em 10 volumes: Volume 1 — Introdução aos PCN Volume 2 — Língua Portuguesa Volume 3 — Matemática Volume 4 — Ciências Naturais Volume 5.1 — História e Geografia Volume 5.2 — História e Geografia Volume 6 — Arte Volume 7 — Educação Física Volume 8.1 — Temas Transversais — Apresentação Volume 8.2 — Temas Transversais — Ética Volume 9.1 — Meio Ambiente Volume 9.2 — Saúde Volume 10.1 — Pluralidade Cultural Volume 10.2 — Orientação Sexual Ensino Fundamental — 5.ª a 8.ª série Estabelecem, para os sistemas de ensino, uma base nacional comum nos currículos e servem de eixo norteador na revisão ou elaboração da proposta curricular das escolas. Volume 1 — Introdução aos PCN Volume 2 — Língua Portuguesa Volume 3 — Matemática Volume 4 — Ciências Naturais Volume 5 — Geografia Volume 6 — História Volume 7 — Arte Volume 8 — Educação Física Volume 9 — Língua Estrangeira Volume 10.1 — Temas Transversais — Apresentação Volume 10.2 — Temas Transversais — Ética Volume 10.3 — Temas Transversais — Pluralidade Cultural Volume 10.4 — Temas Transversais — Meio Ambiente Volume 10.5 — Temas Transversais — Saúde Volume 10.6 — Temas Transversais — Orientação Sexual Volume 10.7 — Temas Transversais — Trabalho e Consumo Volume 10.8 — Temas Transversais — Bibliografia Ensino Médio Os PCN para o Ensino Médio têm por objetivo auxiliar os educadores na reflexão sobre a prática diária em sala de aula e servir de apoio ao planejamento de aulas e ao desenvolvimento do currículo da escola. Os documentos estão assim apresentados: Bases Legais; 42 Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química, Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia Reunimos aqui a legislação que regulamenta o Sistema Educacional Brasileiro. A Legislação Fundamental engloba LDB, CNE, Fundef e o acesso às emendas, leis e medidas provisórias destinadas aos níveis e modalidades de ensino. Informações sobre: LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Instituída pela lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a autonomia para as escolas e universidades, além de estabelecer um processo regular de avaliação do ensino. Texto completo e atualizado da LDB e leis complementares. Fundef — Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério Instituído pela emenda constitucional n.º 14, de setembro de 1966, e regulamentado pela lei n.º 9.424, de 24 de dezembro de 1966, e pelo decreto n.º 2.264, de junho de 1997, o Fundef foi implantado nacionalmente em 1.º de janeiro de 1988. Ensino Médio Lei, pareceres e resoluções sobre a LDB e o DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), informações e regulamentações do curso. Educação a Distância Decretos e portaria sobre a regulamentação e o credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância. Educação Profissional Decreto e portaria sobre a regulamentação da educação profissional. Educação Superior Estatutos e regimentos das instituições de Ensino Superior — IES, adaptação da LDB, decretos, editais e portarias que dispõem sobre formação em nível superior de professores, regulamentação das IES, processo de avaliação dos cursos e instituições de Ensino Superior, ofertas de disciplinas, credenciamento de universidades, centros universitários, faculdades, institutos ou escolas superiores, requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais e autorização e reconhecimento de cursos seqüenciais de Ensino Superior. CNE – Conselho Nacional de Educação Instituído nos termos da Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, o Conselho Nacional de Educação tem como objetivo, buscar democraticamente alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE O Plano Nacional de Educação foi aprovado no ano de 2000, com validade para dez anos. Com base no PNE, os estados, o distrito federal e os municípios brasileiros deverão elaborar os seus planos decenais correspondentes. O PNE apresenta-se assim dividido: - Educação Básica:  Educação Infantil;  Ensino Fundamental;  Ensino Médio. 45 Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência - PAED O PAED tem o objetivo de universalizar o atendimento especializado de alunos portadores de deficiências, cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular. Para as crianças que tenham condições de integração, o programa garantirá sua inserção nas classes comuns de ensino regular. Promed O Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio tem como meta melhorar a qualidade e a eficiência do ensino médio, expandir sua cobertura e garantir maior eqüidade social. Para isso, pretende apoiar e implementar a reforma curricular e estrutural, assegurando a formação continuada de docentes e gestores de escolas deste nível de ensino; equipar, progressivamente, as escolas de ensino médio com bibliotecas, laboratórios de informática e ciências e equipamentos para recepção da TV Escola; implementar estratégias alternativas de atendimento; criar novas vagas; e melhorar os processos de gestão dos sistemas educacionais dos estados e do Distrito Federal. Programa Nacional de Saúde do Escolar — PNSE O PNSE é responsável pelo repasse de recursos para campanhas nacionais de saúde, a fim de detectar problemas visuais e auditivos nos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Com esse programa, é possível identificar e corrigir precocemente problemas visuais que possam comprometer o processo de aprendizagem, diminuindo, assim, os índices de repetência e evasão escolar. Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar — PNATE Existem atualmente dois programas voltados ao transporte de estudantes: o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) e o Caminho da Escola. O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) promove, mediante contribuições financeiras para municípios e organizações não- governamentais, a aquisição de veículos automotores, zero quilômetro, destinados ao transporte diário de estudantes de escolas públicas de Ensino Fundamental residentes em áreas rurais e de instituições de Ensino Fundamental que atendam a alunos com necessidades educacionais especiais. O Caminho da Escola consiste na concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), de linha de crédito especial para a aquisição de ônibus, miniônibus e microônibus zero quilômetro e de embarcações novas pelos estados e municípios. Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil — ProInfância O ProInfância faz parte de uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação. Os recursos são destinados à construção, melhoria da infra-estrutura, reestruturação e aquisição de equipamentos e mobiliários para creches e pré-escolas públicas da Educação Infantil. 46 MODALIDADES DE ENSINO Educação de Jovens e Adultos — EJA Na seção V do Capítulo II da LDB, é definida como modalidade de ensino a Educação de Jovens e Adultos e são especificados os pareceres, resoluções e artigos de lei que a amparam. Para consolidar as ações educacionais para a Educação de Jovens e Adultos, foi criado o Programa Fazendo Escola (antigo Recomeço), que tem por meta apoiar e ampliar nos sistemas de ensino o atendimento do ensino fundamental para jovens e adultos. Ele também apresenta proposta curricular, material didático e paradidático e legislação específica dessa modalidade. Resolução CNE/CEB n.º1, de 5 de julho de 2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Educação Profissional e Tecnológica Promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, complementada em seguida pelo decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997, ficou caracterizada a Educação Profissional de forma específica. Ela tem por objetivo capacitar jovens e adultos para o exercício de atividades produtivas, podendo ser desenvolvida em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Legislação comum a todos os níveis, legislação específica para cursos de nível técnico e legislação específica para cursos de nível tecnológico, regulamentação da educação profissional, instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica. Diretrizes Curriculares de Cursos de Nível Técnico Institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, que definem a organização legal e curricular dos cursos e as áreas de atuação profissional. Diretrizes Curriculares de Cursos de Nível Tecnológico Institui as diretrizes curriculares nacionais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores relacionados à tecnologia. Educação Indígena Para cumprir os objetivos, coordenar as ações e estabelecer as diretrizes específicas para a Educação Escolar Indígena, o Ministério da Educação, por meio da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena - CGEEI, desenvolve, orienta, coordena e acompanha o desenvolvimento de programas, ações e políticas educacionais voltadas para as comunidades indígenas. Educação a Distância Em 3 de abril de 2001, a Resolução n.º 1 do Conselho Nacional de Educação estabeleceu as normas para a Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu, Ensino Fundamental, Médio e Técnico a Distância, Ensino Superior (Graduação) e Educação Profissional em Nível Tecnológico, Pós-Graduação a Distância e diplomas, certificados e cursos a distância emitidos por instituições estrangeiras. Portaria Ministerial n.º 301, de 7 de abril de 1998 Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância. A página de Educação a Distância do MEC traz informações sobre TV Escola, Programa Nacional de Informática na Educação — Proinfo —, Programa de Formação de Professores em Exercício — Proformação —, Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância — Paped — e sobre a Rádio Escola. 47 Educação Especial A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trata, especificamente no capítulo V, da Educação Especial. Define-a como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior. Essa modalidade de educação é considerada um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que deve estar à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento. Na seção Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, estão disponíveis as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, um relatório sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências, processos de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições, o Estatuto da Criança e do Adolescente, toda a legislação específica brasileira e documentos internacionais. Veja também as informações sobre Ações, Programas e Projetos, capacitação de recursos humanos, informática e apoio ao deficiente visual. Educação Ambiental Em 27 de abril de 1999, foi sancionada a lei n.º 9.795, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental para garantir que a Educação Ambiental seja uma prática nacional em todas as escolas. Foi criado também o PCN em Ação – Educação Ambiental, guia de orientações metodológicas desenvolvido para formação de educadores, além de projetos e programas que visam construir um processo permanente de educação ambiental nas escolas e comunidades de todo Brasil. NÍVEIS DE ENSINO Educação Básica Apresenta um conjunto de leis, decretos, pareceres e resoluções referentes aos níveis de Educação Básica do Brasil que tem por finalidade assegurar a formação comum e o exercício da cidadania. Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional com relação à inclusão, no currículo oficial da Rede de Ensino, da obrigatoriedade do ensino sobre "História e Cultura Afro-Brasileira", entre outras providências. Educação Infantil Resolução CEB n.º 1, de 7 de abril de 1999 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CEB/CNB n.º 02/99 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil Volume I Volume II Ensino Fundamental Lei n.º 11.274 de fevereiro de 2006 Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 3 de agosto de 2005 Define normas nacionais para o aumento da duração do Ensino Fundamental para 9 anos. 50 e servem de eixo norteador na revisão ou elaboração da proposta curricular das escolas. Volume 1 — Introdução aos PCN Volume 2 — Língua Portuguesa Volume 3 — Matemática Volume 4 — Ciências Naturais Volume 5 — Geografia Volume 6 — História Volume 7 — Arte Volume 8 — Educação Física Volume 9 — Língua Estrangeira Volume 10.1 — Temas Transversais — Apresentação Volume 10.2 — Temas Transversais — Ética Volume 10.3 — Temas Transversais — Pluralidade Cultural Volume 10.4 — Temas Transversais — Meio Ambiente Volume 10.5 — Temas Transversais — Saúde Volume 10.6 — Temas Transversais — Orientação Sexual Volume 10.7 — Temas Transversais — Trabalho e Consumo Volume 10.8 — Temas Transversais — Bibliografia Ensino Médio Os PCN para o Ensino Médio têm por objetivo auxiliar os educadores na reflexão sobre a prática diária em sala de aula e servir de apoio ao planejamento de aulas e ao desenvolvimento do currículo da escola. Os documentos estão assim apresentados: Bases Legais; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química, Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia O QUE É O CONSELHO ESCOLAR? O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação educacional vigente e orientações da SEED. O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o(a) diretor(a) escolar. O QUE É ESSENCIAL PARA O FUNCIONAMENTO DO CONSELHO ESCOLAR? Como cada escola tem suas particularidades, o primeiro passo para o funcionamento do Conselho é a elaboração de um regimento interno e de um regimento escolar que atenda as necessidades da comunidade e dos educadores locais. 51 O regimento interno tratará da organização do Conselho. Ele determina a forma como são eleitos os membros, as suas atribuições e a regularidade das reuniões. No regimento escolar, estão as normas que regem a escola como um todo. Eles podem ser redigidos na assembleia-geral, onde todos os membros da comunidade podem ser ouvidos e votar. QUE DECISÕES PODE O CONSELHO ESCOLAR TOMAR? O conselho escolar averigua o que a escola precisa e quais são os assuntos mais importantes que a escola deve focalizar. O conselho escolar assessora as necessidades financeiras da escola. O conselho escolar orienta o diretor sobre assuntos, como por exemplo, se a escola está a usar o melhor meio de informar aos pais sobre o aproveitamento do aluno ou sobre o bem-estar dos estudantes na escola. HÁ ALGO QUE O CONSELHO ESCOLAR NÃO PODE FAZER? O Conselho escolar não pode empregar funcionários e não tem o poder de admitir ou demitir professores ou outros funcionários do quadro do pessoal da escola. O conselho escolar não é responsável pela administração da escola ou pela escolha de programas de ensino e aprendizagem ensinados na escola. Os programas de ensino e de aprendizagem estão sob a responsabilidade do diretor e dos professores. QUEM PODE SER MEMBRO DO CONSELHO ESCOLAR? Os membros do conselho escolar são os pais, professores, representantes das comunidades locais e algumas vezes os alunos. O diretor da escola também faz parte do conselho. A maior parte do conselho escolar é composta pelos pais e representantes das comunidades. A única qualificação necessária para pertencer ao conselho escolar é o desejo de ajudar a escolar. Ser membro do conselho escolar é um bom meio para que possa expressar a vossa opinião sobre assuntos importantes da escola. Se representa um grupo de pessoas, tais como os pais ou alunos, terá a oportunidade de expressar o ponto de vista destas pessoas quando as decisões são tomadas. Também terá oportunidades regulares de dar conselhos sobre assuntos que afetem a escola. Aprenderá muito sobre a escola como membro do conselho e ajudará a fazer da escola um lugar ainda melhor. Se é um dos pais de uma criança na escola, os vossos próprios filhos serão beneficiados. Estará mostrando a eles que se interessa pela sua educação e que deseja trabalhar para a escola deles. TEREI ALGUMA RESPONSABILIDADE LEGAL? Como membro do conselho escolar está protegido contra qualquer responsabilidade resultante de vossas tarefas desempenhadas junto ao conselho escolar. COM QUE FREQUÊNCIA O CONSELHO ESCOLAR SE REÚNE? Cada conselho escolar funciona de forma diferente, mas normalmente eles se reúnem cerca de oito vezes por ano. Suas reuniões são feitas em ocasiões convenientes para os membros. COMO ACONTECE AS ELEIÇÕES? As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-se-ão em reunião de cada segmento convocada para este fim, para um mandato de 2 (dois) anos, admitindo-se uma única re-eleição consecutiva. 52 O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3 (dois terços) de seus integrantes. Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI Nº 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008. Mensagem de veto Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 o Esta Lei regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica a que se refere a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 2 o O piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica será de R$ 950,00 (novecentos e cinqüenta reais) mensais, para a formação em nível médio, na modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. § 1 o O piso salarial profissional nacional é o valor abaixo do qual a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistério público da educação básica, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais. § 2 o Por profissionais do magistério público da educação básica entendem-se aqueles que desempenham as atividades de docência ou as de suporte pedagógico à docência, isto é, direção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de educação básica, em suas diversas etapas e modalidades, com a formação mínima determinada pela legislação federal de diretrizes e bases da educação nacional. § 3 o Os vencimentos iniciais referentes às demais jornadas de trabalho serão, no mínimo, proporcionais ao valor mencionado no caput deste artigo. § 4 o Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos. § 5 o As disposições relativas ao piso salarial de que trata esta Lei serão aplicadas a todas as aposentadorias e pensões dos profissionais do magistério público da educação básica alcançadas pelo art. 7 o da Emenda Constitucional n o 41, de 19 de dezembro de 2003, e pela Emenda Constitucional n o 47, de 5 de julho de 2005. Art. 3 o O valor de que trata o art. 2 o desta Lei passará a vigorar a partir de 1 o de janeiro de 2008, e sua integralização, como vencimento inicial das Carreiras dos profissionais da educação básica pública, pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios será feita de forma progressiva e proporcional, observado o seguinte: I – (VETADO); II – a partir de 1 o de janeiro de 2009, acréscimo de 2/3 (dois terços) da diferença entre o valor referido no art. 2 o desta Lei, atualizado na forma do art. 5 o desta Lei, e o vencimento inicial da Carreira vigente; III – a integralização do valor de que trata o art. 2 o desta Lei, atualizado na forma do art. 5 o desta Lei, dar-se-á a partir de 1 o de janeiro de 2010, com o acréscimo da diferença remanescente. 55 No que diz respeito à educação brasileira é possível perceber e vivenciar as distorções sobre os negros em materiais didáticos pedagógicos e também na forma de ministrar as aulas,que por vezes, são carregadas de falta de conhecimento e preconceito com relação aos negros,sua história, suas características e sua cultura. Em determinados livros didáticos o negro aparece ocupando profissões subalternas, como empregado doméstico, motorista e realizando trabalhos braçais: Assim, pelo menos desde a década de 1970, foram sendo realizadas pesquisas sobre livros didáticos de diferentes disciplinas e níveis escolares e de literatura infanto-juvenil que evidenciam o forte preconceito racial aí veiculado, que se manifesta desde a menor representação de personagens negros a servirem de modelo, passando por sua desqualificação até a omissão quanto à contribuição do negro na formação cultural do Brasil (ROSEMBERG, 1998, p.84). Estas situações dificultam que se estabeleça uma relação de igualdade entre os alunos,no âmbito escolar. Os alunos negros muitas vezes são alvo de racismo ou preconceito. Por vezes através de piadas e xingamentos, por outra associados à personagens de novelas e de contos populares, como: saci-pererê, Chica da Silva, entre outros. Algumas vezes está discriminação parte dos próprios professores, que usam a cor como critério de julgamentos de capacidade: Nas expressões usadas no Conselho de Classe, fica claro o preconceito do professor em relação à cor do aluno. Algumas das expressões usadas foram: tem pretinho melhores que loiros; é coisa de negro; o preto tem mais dificuldade de aprender; preto metido à besta casa com branco e dá este tipo de aluno; negro é negro, mas até trabalho com eles, temos receio de colocar a cor como um problema de disciplina (ANDRADE, 2002, p.30). O mito da democracia racial Gilberto Freire teve papel de destaque na propagação e na defesa das idéias, sobre o tratamento cordial existente entre as raças no Brasil. No ano de 1944, fez uso da expressão “democracia étnica social”; também neste ano ao conceder uma entrevista para Roger Bastide, usou a expressão “democracia racial”. (PAULO SILVA, 2005). O mito da democracia racial vem desde então sendo difundido e defendido por uma parcela da sociedade brasileira. Dando sustentação à falsa ideia, de que no Brasil, a população branca e a negra têm assegurados os mesmos direitos. Perante a lei, os direitos são iguais, mas no cotidiano, adultos, crianças, jovens e idosos negros, são submetidos muitas vezes a situações de privação e negação de seus direitos. As lutas de resistência contra a escravidão e contra o racismo, foram sendo descaracterizadas, como se os negros tivessem passado pela história e pelas diversas atrocidades (açoitamentos, chicotadas no tronco, abusos sexual por parte dos senhores contra as escravas, discriminações) de forma passiva: Para o êxito da constituição do mito da democracia racial foi necessário apagar a história e resistência dos negros à escravidão, bem como a forma e os efeitos da integração do negro na sociedade organizada pelo trabalho livre. Talvez o mais perverso do mito tenha sido o fato da tentativa de negar ao negro brasileiro sua identidade como um povo portador de direitos [...] (PAIXÃO, 2006, p.25). Racismo na educação As situações vivenciadas pelas crianças no início da vida escolar, ficam marcadas na memória pelo resto da vida. Ao relatar para uma amiga negra, com baixa escolaridade sobre está pesquisa, ela me contou que lembra com tristeza de ocasiões em que era xingada de “pau de fumo”, de “macaca”, “ de nega fedida”, na escola. Disse que no começo sentia muito ódio, mas que depois se acostumou e nem ligava mais. Esse depoimento, demonstra que em muitas ocasiões o racismo causa a princípio indignação e depois anestesia e a pessoa começa a aceitar como normal, ou seja , fica naturalizada a superioridade do branco sobre o negro: [...] A generalização da resposta de Inês, “você que é porque é preto”, revela uma rigidez de percepção e de preferência, pois, independentemente de qualquer outra característica, “preto é feio”. Esse estereótipo pode ser entendido, devido ao seu processo de naturalização, como uma das crenças, relacionadas à aparência externa, da teoria popular de raça (FAZZI, 2004, p.115). Como em outras instituições o racismo na escola, no Brasil acontece de forma velada, alguns autores o classificam como racismo a brasileira. As questões raciais são mascaradas e são tratadas como inexistentes. Os professores frente à atuação na promoção da igualdade racial 56 Um passo importante para a atuação dos professores frente à promoção da igualdade racial deve ser um olhar atento para os materiais didáticos, principalmente o livro didático, para não deixar passar discursos racistas, sem uma intervenção que possa contribuir para a igualdade racial: Abre-se, então uma questão para o novo debate no tema livro didático e racismo: a política do livro didático, que adquire livros de qualidade duvidosa, atinge predominantemente o sistema público, com contingentes de crianças negras, contribuindo, entre outras estratégias pedagógicas, para manutenção do racismo estrutural: aprendizagem deficiente da leitura e da escrita como atestam os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino/SAEB (PAULO SILVA, 2005, p.187). Combater o racismo e atitudes preconceituosas deve ser um compromisso do professor, portanto deve realizar uma análise criteriosa dos materiais didáticos e livros didáticos que utiliza em suas aulas, para poder colaborar para o combate do racismo e não para reforçá-lo. Outro fator essencial é não silenciar frente às atitudes preconceituosas presenciadas em sala de aula. Para tanto os professores deveriam fazer uma reflexão com relação à promoção da igualdade racial, sensibilizando-se para está questão. As mais variadas formas de discriminação e preconceito no ambiente escolar devem servir para reflexão e ação. As vítimas e os protagonistas nessas ocasiões não são culpadas, pois essas situações são resultados das relações na nossa sociedade. A atitude de quem ofendeu, ironizou ou discriminou outra pessoa, deve ser entendida por ele como negativa. A interferência dos professores é imperativa (CAVALLEIRO, 2001). A Deliberação n.º 04/06 do Conselho Estadual de Educação, no seu artigo 2º prevê que os estabelecimentos de ensino contemplem em seus Projetos Políticos Pedagógicos em todas as disciplinas da matriz curricular, durante o ano letivo, a História da África e Cultura Afro-Brasileira . Para garantia de que essa determinação não se transforme em mais um documento,que só serve para fiscalização realizada pela Secretaria da Educação e pelo Núcleo Regional de Ensino, diretores, pedagogos e professores devem compreender a necessidade dessa temática, em busca da valorização da raça negra: [...] Garantir que uma escola seja igual para todos e respeite a particularidade do povo negro não depende apenas de preceitos legais e formais. Não podemos acreditar numa relação de causa e efeito entre a realidade educacional e o preceito legal. Por mais avançada que uma lei possa ser, é na dinâmica social, no embate político e no cotidiano que ela tende a ser legitimada ou não (GOMES, 2001, p.89). Para que essa compreensão ocorra é preciso que os professores se fundamentem teoricamente através de cursos, conferências, encontros, palestras entre outros, que possibilitem uma visão geral e atualizada dos países africanos, para que possam compreender de forma global as culturas africanas e entender o papel que desempenham na formação da cultura nacional (Silva, 1997, p.33). Esses cursos, palestras, devem subsidiar as aulas dos professores, para que possam respeitar e valorizar as tradições e culturas africanas. A disciplina de Ensino Religioso, pode ser tomada como exemplo, pois por vezes professores dessa disciplina deixam de abordar as religiões de matriz africana por falta de conhecimento. REFERÊNCIAS ANDRADE, Carmem Maria. Preconceito também se aprende na escola. Revista Kawé Pesquisa, Ano I – nº 1 – jan/dez.2002. BRASIL. Lei n.º10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9394/96, de 20 de novembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e dá outras providências. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC,2004. CAVALLEIRO, Eliane. Educação anti-racista: compromisso indispensável para um mundo melhor. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo – repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001. DIAS, Lucimar Rosa. Quantos passos já foram dados?A questão de raça nas leis educaionais – da LDB de 1961 à Lei 10.639 de 2003. In: História da Educação do Negro e outras histórias. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,2005. Prova Brasil e Saeb HISTÓRICO O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é uma avaliação externa em larga escala aplicada a cada dois anos. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As informações produzidas 57 visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, eqüidade e eficiência do ensino. A primeira aplicação do Saeb aconteceu em 1990 com a participação de uma amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas da rede urbana. Os alunos foram avaliados em língua portuguesa, matemática e ciências. As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em redação. Este formato se manteve na edição de 1993. A partir de 1995 adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Neste ano, foi decidido que o público avaliado seriam as etapas finais dos ciclos de escolarização: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano atualmente) e 3º ano do Ensino Médio. Além da amostra da rede pública, em 1995 foi acrescentada uma amostra da rede privada. Neste ano não foram aplicados testes de ciências. Nas edições de 1997 e 1999, os alunos matriculados nas 4ª e 8ª séries foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os alunos de 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. Nas edições de 1990 e 2003 as provas foram aplicadas a um grupo de escolas sorteadas em caráter amostral, o que possibilitou a geração de resultados para Brasil, Região e Unidades da Federação. É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas edições de 2003, 2005, 2007 e 2009. Em 2005 o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma), das redes públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no SAEB. A Prova Brasil (Anresc), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem a critérios de quantidade mínima de estudantes na série avaliada, permitindo gerar resultados por escola. A Prova Brasil foi idealizada para atender a demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Na edição de 2005, o público alvo da Prova Brasil foram as escolas públicas com no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (5º ano) ou dos anos finais (9º ano) do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação amostral, com testes de Língua Portuguesa e Matemática, com foco, respectivamente, em leitura e resolução de problemas. Em 2007 passaram a participar da Prova Brasil as escolas públicas rurais que ofertam os anos iniciais (5º ano) e que tinham o mínimo de 20 estudantes matriculados nesta série. A partir dessa edição, a Prova Brasil passou a ser realizada em conjunto com a aplicação da Aneb – a aplicação amostral do Saeb – com a utilização dos mesmos instrumentos. Na edição de 2009, os anos finais (9º ano) do ensino fundamental de escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também passaram a ser avaliados. Semelhanças e diferenças A Prova Brasil e o Saeb são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. Para saber mais sobre o assunto veja o quadro comparativo abaixo. Dessa forma você vai entender melhor os pontos em comum e as diferenças entre as duas avaliações. Prova Brasil Saeb A prova foi criada em 2005. A primeira aplicação ocorreu em 1990. A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas) Alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas) Avalia apenas estudantes de ensino fundamental, de 5° e 9° anos. Avalia estudantes de 5° e 9° anos do ensino fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio. 60 10 - Como a prova é organizada? Ao todo, são confeccionados 21 tipos diferentes de cadernos de prova para cada série, sendo que cada aluno responde a apenas um caderno de prova. Desta forma, dois alunos não respondem necessariamente às mesmas questões. Cada caderno de prova é constituído por quatro blocos, sendo que dois são destinados a respostas de Língua Portuguesa e os outros dois abordam questões de Matemática. Os testes são de múltipla escolha, com quatro ou cinco alternativas de resposta para cada questão, sendo que apenas uma está correta. Os alunos de 5° ano responderão a 22 itens de português e a 22 itens de matemática. Já os estudantes de 9° ano e do 3º ano do ensino médio responderão a 26 itens de português e a 26 de matemática. O tempo total estipulado para a realização das provas é de 2 horas e 30 minutos Existem, no total, 77 itens de cada disciplina na 4ª série e 91 itens de cada disciplina na 8ª série do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio distribuídos pelos 21 cadernos de prova . 11 - Como é a aplicação da prova? As provas são aplicadas por profissionais de uma empresa contratada exclusivamente para esse fim. Esses aplicadores são treinados e capacitados para manterem os critérios e a padronização dos testes em âmbito nacional. As datas e os horários das provas são agendados pelos aplicadores, que entram em contato com as escolas. Durante a realização das provas para os alunos de 5° ano, caberá ao aplicador ler as orientações dos testes e explicar a forma de preenchimento das respostas. No entanto, as questões das provas não serão lidas pelo aplicador. Para os alunos de 9° ano e do 3º anos do Ensino Médio, os aplicadores farão apenas a leitura das orientações do teste. Caberá aos próprios alunos lerem os procedimentos para preenchimento do formulário de respostas e a interpretação das questões. Crianças portadoras de necessidades especiais também poderão participar das avaliações. 12 - Além das provas, os estudantes respondem a outros questionários? Sim. Logo após a realização dos testes, os alunos deverão responder a um questionário socioeconômico e cultural, com 44 questões, que serve para a caracterização dos estudantes. Professores de Língua Portuguesa e Matemática das séries avaliadas, além dos diretores das escolas, também são convidados a responder questionários que possibilitam conhecer a formação profissional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de gestão. Os questionários destinados aos professores e diretores são entregues pelos aplicadores antes da realização dos testes por parte dos alunos e devem ser recolhidos ao final da prova. São coletadas, ainda, informações sobre o clima acadêmico da escola, clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infra-estrutura e recursos humanos. Na mesma ocasião, é preenchido pelos aplicadores dos testes um formulário sobre as condições de infra-estrutura das escolas que participam da avaliação. De posse desses dados, é possível o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos. 13 - Como o professor pode preparar seus alunos para fazerem a prova? O trabalho normal da escola, cuidando para que cada aluno tenha um adequado processo de aprendizagem, garante o bom desempenho nestes exames. De todo modo, pode-se conhecer e entender as matrizes de referência da avaliação disponíveis no sitio do Inep. Nela, os descritores estão detalhados e há exemplos de questões (itens), que podem ser examinados pela comunidade escolar. 14 - Como são calculadas as notas? (apresentação dos resultados) As médias do Saeb e da Prova Brasil não vão de zero a dez, como as avaliações tradicionais cujas notas refletem o volume de conteúdo que o estudante acerta. Para entender o que significam as notas dessas duas avaliações em larga escala deve-se partir do pressuposto que, diferente de uma prova clássica como a que o professor aplica a seus alunos em sala de aula, os testes da Prova Brasil e do Saeb são construídos metodologicamente para avaliar sistemas de ensino, e não alunos. As médias são apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nível, as competências e as habilidades que os estudantes desses sistemas demonstram ter desenvolvido. Há uma escala descrita para as habilidades em Língua Portuguesa e outra para Matemática. Dentro de cada uma das disciplinas, a escala é única e acumulativa, para todas as séries avaliadas – a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá acumulado. Portanto, é esperado que alunos da 5° ano alcancem médias numéricas menores que os de 9° ano e estes alcancem médias menores que as alcançadas pelos alunos de 3º ano do ensino médio. 15 - Como saber se a nota na prova está boa ou ruim? Ao apresentar os resultados da Prova Brasil e do Saeb, o MEC não tem o intuito de ranquear sistemas, ou impor parâmetros de qualidade que firam a autonomia das redes de ensino. 61 O objetivo é que os resultados apresentados sejam incorporados pelos professores, diretores, gestores e pela própria sociedade, e que fomentem o debate e um trabalho pedagógico que subsidiem a melhoria da qualidade educacional dos sistemas. Cada nível da escala apresenta as habilidade que os alunos desenvolveram, com base na média de desempenho e distribuição dos alunos de cada rede ou escola nesta escala e sua interpretação pedagógica, a rede ou a escola pode se comparar seus resultados com seus próprios objetivos, observando, por exemplo, até que ponto as habilidades que foram planejadas para seres trabalhadas com seus alunos foram alcançados. 16 - Os resultados são comparáveis ao longo dos anos? Sim. A Prova Brasil e o Saeb utilizam recursos metodológicos para garantir a comparabilidade dos seus resultados, como por exemplo, a utilização da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a manutenção de itens ancoras ao longo da história da avaliação. 17 - É preciso fazer o Saeb e Prova Brasil para ter Ideb? Sim. As médias de desempenho nas avaliações são utilizadas para o cálculo do Ideb, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que é o eixo do Programa de Metas Compromisso Todos pela Educação, do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação). Assim, a avaliação passa a ser a primeira ação concreta para se aderir às metas do Compromisso e receber o apoio técnico/financeiro do MEC. Fontes: BONAMINO, Alicia. Tempos de avaliação educacional: o Saeb, seus agentes, referências e tendências. Rio de Janeiro: Quartet, 2002 FREITAS, Dirce. A avaliaçao da educaçao basica no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007 HORTA NETO, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamericada de Educación nº42/5, 2007 OLIVEIRA, Ana Paula de Matos. A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. Dissertação (mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. © 2011 Inep. Todos os direitos reservados. SRTVS Quadra 701, Bloco M, Edifício Sede do Inep - CEP 70340-909 Brasília - DF O que é o FUNDEB Criado pela Emenda Constitucional nº. 53, de 2006, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, o FUNDEB bem amplia o espaço de atendimento do então vigente FUNDEF, não se restringindo ao ensino fundamental, vindo também a alcançar a educação infantil (creches e pré-escolas) e o ensino médio. Num total de 48 milhões de pessoas, o FUNDEB contempla brasileiros de 0 a 17 anos e, ainda, os que não puderam se servir da educação na faixa etária ideal (ensino de jovens e adultos, o antigo supletivo). Esse Fundo da Educação Básica foi regulamentado pela Medida Provisória nº. 339, de 2006, convertida depois na Lei nº. 11.494, de junho de 2007; eis aqui a tão esperada Lei do FUNDEB. De modo gradual, tal Fundo inaugurou sua operação em janeiro de 2007, sendo que, em 2009, estará todo implantado, utilizando a máxima proporção das fontes de financiamento (20%), sem embargo de computar todos os alunos da educação básica presencial. O Fundeb é um fundo de natureza contábil (sem órgão administrativo gestor) e “de âmbito estadual” (isto é, que não pertence à administração da esfera estadual e não pode sofrer retenção). Em linhas gerais, o Fundeb pode ser definido como um sistema de redistribuição de impostos que garante investimento mínimo por aluno nos Estados e Municípios. O Fundeb segue o mesmo critério de distribuição de recursos do Fundef, qual seja o número de alunos matriculados em cada rede. A legislação federal não impõe a obrigatoriedade de criação do Fundeb em âmbito municipal, ou seja, não há necessidade do Município criar uma lei específica instituindo o Fundeb. O art. 1º da MP 339/06 já institui o Fundo em cada Estado e Município. De modo concreto, o Fundeb, para cada ente federado, é representado pela conta específica (aberta no Banco do Brasil) onde são creditados/movimentados os recursos. A retenção, repartição e distribuição dos recursos se processam de forma automática, por meio de mecanismos de padrão único de operacionalização. O Fundeb é implantado automaticamente e seus recursos devem ser geridos pela Secretaria ou órgão equivalente de educação. 62 O objetivo do Fundeb é proporcionar a elevação e a distribuição racional dos investimentos em educação em face de mudanças relacionadas às fontes financeiras que o formam, ao percentual e ao montante de recursos que o compõem e ao seu alcance, que estão presentes na Medida Provisória que regulamenta a sua lei de criação; alterando os critérios de financiamento que constam do atual Fundef. O Fundeb supera a lógica do Fundef, aponta formas e cria mecanismos para o surgimento de uma nova concepção de gestão educacional. O que muda com o FUNDEB A seguir são apresentadas algumas das principais mudanças decorrentes da substituição do Fundef pelo Fundeb no âmbito dos Estados e dos Municípios. A expectativa é para que as alterações propostas pelo Fundeb possam ir além da simples troca da letrinha no final da sigla. A cobertura O Fundeb atenderá não só o Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos), como também a Educação Infantil (0 a 5/6 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos) e a Educação de Jovens e Adultos 7 , esta destinada àqueles que ainda não têm escolarização. A inclusão no Fundeb destes níveis e modalidades de ensino que estavam à margem do processo de distribuição de recursos do Fundef certamente irá impulsionar o aumento do número de matrículas nestas etapas. Isso exigirá dos Estados e, principalmente, dos Municípios todo um planejamento da sua estrutura física e de pessoal (docente e técnico) a fim de que se tornem capazes de ofertar um ensino de qualidade a estes novos alunos. O aumento da cobertura é uma das alterações mais significativas do Fundeb, pois pode representar uma espécie de resgate da concepção de educação básica no Brasil. Ao privilegiar o atendimento ao ensino fundamental em detrimento dos demais, o Fundef aprofundou uma situação perversa de segregação entre níveis e modalidades de ensino e acirrando a competição entre eles por recursos financeiros. A legislação educacional brasileira, inclusive, contribui para essa segregação ao definir o ensino fundamental como obrigatório e gratuito; o médio, como progressivamente obrigatório; e a educação infantil, apenas como direito da criança e da família. Vale ressaltar que a inclusão das creches no Fundeb é fruto legítimo da pressão exercida pela sociedade sobre os parlamentares, uma vez que havia a possibilidade desse segmento ficar de fora da cobertura do Fundo. A obrigatoriedade da educação – em um país que almeja deixar o rol dos “eternamente em desenvolvimento” - não pode começar apenas aos sete anos de idade e terminar aos catorze, como defende Vital Didonet (2006, p.35). Pois antes e depois deste período existe um caminho a ser percorrido, valores a serem entendidos, apropriados e vivenciados pelos alunos. Ainda segundo Didonet, esta é a razão pela qual o direito à educação de jovens e adultos é tão sagrado; porque o analfabetismo é uma “des-humanidade”, além de uma injustiça; porque um tempo mínimo de educação é necessário para uma pessoa. O prazo de vigência Outro aspecto favorável do Fundeb em relação ao Fundef diz respeito à elevação do prazo de vigência de dez para catorze anos (o Fundeb irá vigorar até 31 de dezembro de 2020). O pouco tempo de vida útil do Fundef (para a quantidade de objetivos que este se propunha alcançar), concebido para durar por apenas dez anos, dificultou para os gestores a busca por políticas de longo prazo para a solução dos problemas educacionais. Afinal de contas, os Municípios (principalmente) se acostumaram a receber recursos que deixariam de vir e, talvez, não estivessem preparados e/ou planejados para enfrentar tal interrupção. A maioria dos municípios brasileiros ampliou a sua rede de atendimento ao ensino fundamental e, de repente, não mais receberiam os recursos que garantiriam a manutenção destas novas incumbências devido à expiração do Fundo. O Fundef, em sua essência, não trouxe dinheiro novo para a educação. Entretanto, pelo fato da maioria dos Municípios brasileiros, notadamente os mais pobres, receberem deste Fundo um montante maior que o valor de sua contribuição, houve uma relação de “ganho” desses municípios para com o Fundef. Com o final do prazo do Fundef em 31 de dezembro de 2006 essa política de redistribuição de recursos na qual “quem tem mais repassa para quem tem menos” certamente faria falta a esses municípios, caso o Fundo não tivesse continuidade no ano seguinte. A composição das fontes de recursos O Fundeb é composto, na quase totalidade, por recursos dos próprios Estados, Distrito Federal e Municípios, sendo constituído (a partir do 3º ano de implementação) de 20% do:  Fundo de Participação dos Estados – FPE;  Fundo de Participação dos Municípios – FPM; 7 A Medida Provisória nº 339/06 define que a modalidade de EJA não poderá comprometer mais que 10% do montante de recursos depositados no Fundeb. 65 Os governadores pressionaram durante todo o tempo o governo federal para que este fixasse critérios mais favoráveis aos Estados na divisão do dinheiro do Fundo, que será repartido com as prefeituras. A alegação dos governadores para tal posição era de que os Estados “perdiam” recursos com o fundo anterior, já que o dinheiro era repassado conforme o número de matrículas; e a maioria dos alunos do ensino fundamental da rede pública estuda em escolas municipais. No calor das discussões no Congresso Nacional um determinado deputado soltou esta “pérola”: Não é possível equiparar o ensino infantil com o ensino médio; criar uma escola de ensino médio exige toda uma estrutura. Como se a educação infantil também não exigisse!. A implementação gradativa do Fundeb A implantação do Fundeb se dará de forma gradual, em três anos, quando então estará plenamente implantado. Isso valerá tanto para a subvinculação dos impostos, quanto para a complementação da União e a inserção das matrículas, conforme tabela abaixo: Tabela 1: Implementação gradativa do Fundeb 2007 2008 2009 2010 Impostos remanescentes do Fundef 16,66% 18,33% 20% 20% Impostos novos 6,66% 13,33% 20% 20% Complementação da União 2 bilhões 3 bilhões 4,5 bilhões 10% Matrículas Ensino Fundamental + 1/3 das demais Ensino Fundamental + 2/3 das demais Toda Educação Básica Toda Educação Básica Fonte: MEC Esta implantação gradativa do Fundeb significa que, para efeito de depósito e recebimento dos recursos, todos os entes federados deverão obedecer à transição descrita acima. Todavia, não altera a maneira como os Municípios e Estados aplicarão os recursos recebidos, podendo ser utilizados indistintamente entre as etapas e modalidades, dentro do que estabelece o artigo 211 da Constituição Federal. A fiscalização e controle social do Fundeb Para exercer o controle e a fiscalização dos recursos do antigo fundo de financiamento foi criado um Conselho de Acompanhamento e Controle Social no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A criação desse Conselho foi medida obrigatória, porém insuficiente para o efetivo acompanhamento da correta utilização dos recursos do Fundef. Entre os fatores que mais contribuíram para a pouca efetividade desses conselhos podem ser citados: a forma de provimento, geralmente a partir de uma indicação do Poder Executivo local, o que de certa forma minou a autonomia dos conselheiros; a falta de capacitação técnica dos seus membros, o que dificultou a análise das contas do Fundo; ausência das condições mínimas de trabalho, como a estrutura física e equipamentos. Essas são algumas das dificuldades que emperraram o trabalho dos conselheiros, principalmente nos Municípios de pequeno porte. Com a implantação do Fundeb o controle social tende a sofrer várias mudanças em relação ao praticado nos tempos de Fundef. Primeiro, no novo Fundo o Poder Público terá que dar publicidade mensal dos recursos recebidos e executados à conta do Fundeb. Segundo, os Municípios poderão optar em constituir conselhos de acompanhamento e controle ou fortalecer seus Conselhos Municipais de Educação. Terceiro, não será permitido que cônjuges, parentes até segundo grau de gestores e prestadores de serviços aos órgãos públicos participem de tais conselhos. Quarto, os membros do Conselho serão indicados por seus pares. Quinto, os conselhos não poderão ser presididos pelos representantes governamentais. Ainda quanto à sua composição, a novidade em relação ao Fundef é a participação de um representante do Conselho Tutelar e um representante do Conselho Municipal de Educação (caso existam). Pelo menos em tese, parece que os erros cometidos à época do Fundef não serão mais tão freqüentes com o Fundeb em relação aos conselhos de acompanhamento e controle social. 66 O prazo para a criação dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do fundeb venceu no dia 1º de março de 2007. Apesar da Medida Provisória nº 339/06 não conter nenhum tipo de sanção, os Estados e Municípios que não conseguiram instituir o Conselho dentro do prazo legal deverão criá-lo (por meio de legislação específica) o quanto antes para evitar problemas quando da prestação de contas, que deverá conter o parecer do mesmo. O piso salarial dos profissionais do magistério O art. 41 da Medida Provisória n° 339, que regulamenta a criação do Fundeb, prevê a obrigação do Poder Público de fixar em lei específica o piso salarial nacional para os profissionais do magistério público 10 da educação básica, estabelecendo, para tanto, o prazo de um ano para a sua aprovação, a contar da publicação desta Medida. Estabelece, ainda, que o Poder Executivo tem um prazo de 90 dias para enviar o projeto de lei ao Congresso Nacional; o governo tem sinalizado que até 30 de abril o Ministério da Educação deverá ter concluído a proposta do piso. A definição do valor do piso nacional tem sido tema de intensa discussão entre professores, Municípios, e Estados, além da União. Em uma das primeiras reuniões com representantes das quatro partes para discutir a questão, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) propôs um piso de R$ 1.050,00 para os professores do ensino básico com carga horária de 40 horas semanais. Os Estados e Municípios consideram impossível pagar este piso. Autoridades estaduais e municipais alegam que nem mesmo com 60% dos recursos do Fundeb destinados ao pagamento dos profissionais da educação conseguiriam dar conta da folha de pagamento. Para eles, a única forma de o piso se aproximar desse valor é com o aumento de repasses da União. Existe um consenso de que os professores ganham mal. Por isso, há um reconhecimento da importância da institucionalização de um piso salarial para estes profissionais. As discrepâncias salariais são visíveis em todo o país, e mesmo no âmbito dos Estados. Entretanto, essa institucionalização é difícil de ser construída em âmbito nacional, em função das diferentes capacidades de arrecadação e de pagamento dos Estados e Municípios. Existem, inclusive, propostas que defendem a instituição de pisos regionais, o que só faria “congelar” as desigualdades regionais existentes no Brasil. Há também os que defendem uma maior subvinculação dos recursos do Fundeb (70%, ao invés dos atuais 60%) para pagamento dos professores. Uma questão importante que ficará para decisão do Congresso é se o pagamento dos aposentados (inativos) da educação nos Estados e Municípios poderá ser feito com recursos do Fundeb. Nos tempos de Fundef não havia nenhuma restrição a essa prática, cabendo aos tribunais de contas a decisão sobre a possibilidade legal do gasto. A regulamentação do Fundeb mantém essa situação, mas o MEC sinaliza que pretende propor ao Congresso a proibição, mas com um prazo de cinco a dez anos para que Estados e Municípios se adaptem ao novo sistema. Os representantes de Estados (CONSED) e Municípios (UNDIME) na discussão da definição do piso afirmam que, enquanto os inativos estiverem na folha de pagamento da educação, nenhum Estado ou Município vai dar conta de um piso salarial maior. É importante ter em mente que não haverá ensino de qualidade para todos, em todas as regiões do Brasil, nas zonas urbanas e rurais, em estados ricos e pobres se não forem ampliados os recursos disponíveis para o setor educacional. Ou seja, devemos compreender que o problema do financiamento da educação no Brasil não se resolve apenas com o aperfeiçoamento de aspectos gerenciais ou com a diminuição de desvios: é imprescindível o aporte de novos recursos. Também não devemos esperar que o Fundeb seja a solução de todos os problemas educacionais do país, mas um pequeno passo para a construção de uma educação básica de qualidade e para todos os brasileiros. 4. Referências Bibliográficas BRASIL. Constituição Federal de 1988. In: Marcos Legais. Brasília: PRASEM, 1999. BRASIL. Emenda Constitucional nº 14. Modifica os arts. 34, 208. 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. In: Marcos Legais. Brasília: PRADEM, 1999. BRASIL. Medida Provisória nº 339. Regulamenta o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e dá outras providências. Brasília, 2006. 10 São considerados profissionais do magistério, segundo a MP 339/06, todos os docentes e mais os profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência, incluindo-se direção escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. 67 DIDONET, V. A educação infantil na educação básica e o Fundeb. In: LIMA, M.J.R.; DIDONET, V. (Orgs.). Fundeb: Avanços na universalização da educação básica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. p. 35. IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA O que é Índice de Desenvolvimento da Educação Básica? O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classificação, numa escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar seus alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso ficará claro a partir da análise do desempenho dela no Ideb. Para que serve o Ideb? O índice permite um mapeamento detalhado da educação brasileira, com dados por escolas, municípios e estados, além de identificar quem são os que mais precisam de investimentos e cobrar resultados. A Prova Brasil e o SAEB são aplicados a cada dois anos. A coleta e compilação dos dados demora cerca de um ano. Quando o IDEB foi criado, foram utilizados os dados de 2005, divulgados em 2006. Em 2008, saíram os resultados de 2007. Em 2010, foram divulgados os resultados de 2009. Como o Ideb deve ser usado? Para os pais, o Ideb é uma excelente ferramenta para orientar a escolha de qual escola matricular seus filhos e também para estimulá-los a cobrar, dos governantes e dos diretores das instituições, melhorias. Aos responsáveis pelas escolas, o índice aponta bons exemplos que merecem ser seguidos (colégios que precisam se aperfeiçoar podem pesquisar boas iniciativas em seus vizinhos mais bem colocados no ranking). Além de instrumento de análise, o Ideb é também um sistema de metas. As metas são estipuladas de acordo com o patamar atual de cada instituição, mas todas devem melhorar seus índices. O Ideb ainda ajuda prefeitos e governadores a radiografar quais são as escolas problemáticas e promissoras de sua rede. Como o Ideb evoluiu nos últimos anos? Os resultados mais recentes apontam a média de 4,6 para as séries iniciais do Ensino Fundamental, 4,0 para as últimas séries do Ensino Fundamental e 3,6 para o Ensino Médio. Em 2005, as médias eram mais baixas: 3,8; 3,5 e 3,4, respectivamente. Em 2007, elas cresceram para 4,2, 3,8 e 3,5. Nos últimos quatro anos, os números cresceram em todas as etapas do ensino. Tanto que, no geral, os objetivos previstos para 2009 foram atingidos antes da hora. Apesar disso, os números ainda são muito inferiores aos dos países desenvolvidos, que apresentam média 6,0. O objetivo é alcançar essa marca até 2021. O que é preciso para o ideb dar certo? Estados e municípios devem usar os resultados do índice como parâmetro para orientar a melhoraria do ensino em sua rede. Uma análise das instituições campeãs do ranking mostra que medidas simples trazem resultado. O que essas escolas têm de diferente, no geral, é seu empenho em ensinar, ou seja, o compromisso de cada educador com seus alunos. Traduzindo em exemplos: nesses colégios mais bem colocados, a média de permanência do diretor no cargo é de no mínimo três anos, contra a média nacional de doze meses. Outro: neles lê-se pelo menos quatro livros por semestre, enquanto a maior parte das escolas brasileiras não faz exigência de leitura. A porcentagem de professores com curso superior completo também é maior nos endereços mais próximos da excelência (92% contra a média nacional de 68%). ENEM: EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO O Enem é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para auto-avaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame. O modelo de avaliação adotado pelo Enem foi desenvolvido com ênfase na aferição das estruturas mentais com as quais construímos continuamente o conhecimento e não apenas na memória, que, mesmo tendo importância fundamental, não pode ser o único elemento de compreensão do mundo. Diferentemente dos modelos e processos avaliativos tradicionais, a prova do Enem é interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares promovem uma excessiva valorização da memória e dos conteúdos em si, o Enem coloca o estudante diante de situações-problemas e pede que mais do que saber conceitos, ele saiba aplicá-los. 70 para esclarecer a todos – sobretudo a esta relatoria – a complexidade e importância das normas que o parecer deve fundamentar. Outra vertente importante do presente parecer foram as contribuições brasileiras e estrangeiras, no seminário internacional de políticas de ensino médio organizado pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED, em colaboração com a Secretaria de Educação de São Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compreensão da problemática da etapa final de nossa educação básica, examinada à luz do que vem se passando com a educação secundária na Europa, América Latina e Estados Unidos da América do Norte. Sua importância foi tanto maior quanto mais débil é a tradição brasileira de ensino médio universalizado. Finalmente é preciso mencionar as contribuições, críticas e sugestões da comunidade educacional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audiências públicas organizadas pelo CNE, na reunião de trabalho com representantes dos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino estaduais, e nas várias reuniões, seminários e debates em que as versões em discussão do texto foram apresentadas e apreciadas. Em todas essas oportunidades, a participação solidária de muitas entidades educacionais, foi decisiva para aprofundar a fundamentação teórica dos pressupostos e princípios presentes tanto no documento original do MEC, quanto no presente parecer. Entre essas entidades, situam-se a Associação Nacional de Pós Graduação em Educação (ANPEd), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), o CONSED, o Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação, as universidades públicas e privadas, as associações de escolas particulares de ensino médio, as instituições do Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas técnicas federais. À presença qualificada de tantas instituições da comunidade educacional no debate que antecedeu este parecer, deve ser acrescida a contribuição individual e anônima de inúmeros educadores brasileiros cujos trabalhos escritos, sugestões, críticas e questionamentos, ajudaram no esforço de realizar a maior aproximação possível entre as recomendações normativas e as expectativas daqueles que, em última instância, serão responsáveis pela sua implementação. Além de reconhecer a todos quantos contribuíram para a formulação da nova organização curricular para o ensino médio brasileiro, estas menções visam indicar o processo de consultas que, com a amplitude permitida pelas condições do país e as circunstâncias da Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação, recolheu o esforço e o consenso possíveis deste período tão decisivo para nosso desenvolvimento educacional. 2. Diretrizes Curriculares: O Papel do Conselho Nacional de Educação Assim, ninguém discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educação dos jovens. De fato, nas cidades onde não ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educação deve adaptar-se a cada um deles: pois o caráter particular a cada regime não apenas o preserva, como também o estabelece em sua origem; por exemplo, o caráter democrático engendra a democracia e o oligárquico a oligarquia, e sempre o caráter melhor é causante de um regime melhor. Fica claro, portanto que a legislação deve regular a educação e que esta deve ser obra da cidade. Não se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educação e como se há de educar. Nos tempos modernos as opiniões sobre este tema diferem. Não há acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere à virtude nem quanto ao necessário para uma vida melhor. Tão pouco está claro se a educação deveria preocupar-se mais com a formação do intelecto ou do caráter. Do ponto de vista do sistema educativo atual a investigação é confusa, e não há certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou as que tendem à virtude, ou as que se sobressaem do ordinário (pois todas elas têm seus partidários). No que diz respeito aos meios que conduzem à virtude não há acordo nenhum (de fato não honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente também sobre seu exercício). Aristóteles, Política, VIII, 1 e 2 2.1 Obrigatoriedade Legal e Consenso Político A Lei 9394/96 que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seu artigo 9 inciso IV, entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. 71 Essa incumbência que a lei maior da educação atribui à União reafirma dispositivos legais anteriores, uma vez que já em 1995 a Lei 9131, que trata do Conselho Nacional de Educação (CNE), define em seu artigo 9 parágrafo c, entre as atribuições da Câmara de Educação Básica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto. A mencionada incumbência da União estabelecida pela LDB deve efetuar-se assim por meio de uma divisão de tarefas entre o MEC e o CNE. No entanto, apesar de delegar ao executivo federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares, a LDB não quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na matéria. Além daquelas indicadas para a educação básica como um todo no artigo 27, diretrizes específicas para os currículos do ensino médio, constam do Artigo 36 seus incisos e parágrafos. A este Conselho cabe assim tomar decisões sobre matéria que já está explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educação brasileira o que imprime às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberação, significado e magnitude específicas. Diretriz refere-se tanto a direções físicas quanto a indicações para ação. Linha reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instruções ou indicações para se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio, etc., no segundo caso. Enquanto linha que dirige o traçado da estrada a diretriz é mais perene. Enquanto indicação para a ação ela é objeto de um trato ou acordo entre as partes e portanto sujeita a revisões mais frequentes. Utilizando a analogia pode-se dizer que as diretrizes da educação nacional e de seus currículos estabelecidas na LDB, correspondem à linha reguladora do traçado que indica a direção, e devem ser mais duradouras. Sua revisão, ainda que possível, exige a convocação de toda sociedade representada no Congresso Nacional. Por tudo isso são mais gerais, refletindo a concepção prevalecente na Constituição sobre o papel do Estado Nacional na educação. As diretrizes deliberadas pelo CNE estarão mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de ações e requerem revisão mais frequente. A expressão "diretrizes e bases" foi objeto de várias interpretações ao longo da evolução da educação nacional. Segundo Horta a interpretação dos educadores liberais para a expressão diretrizes e bases durante os embates da década de 40, contrapunha-se à idéia autoritária e centralizadora de que a União deveria traçar valores universais e "preceitos diretores" , para a educação nacional. Segundo o autor, para os liberais… "Diretriz" é a linha de orientação, norma de conduta. "Base" é superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a direção geral a seguir, não as minudências do caminho. Esta significa o alicerce do edifício, não o próprio edifício que sobre o alicerce será construído. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conterá tão-só preceitos genéricos e fundamentais. Na Constituição de 1988, a introdução de competência de legislação concorrente em matéria educacional para estados e municípios, reforça o caráter de "preceitos genéricos" das normas nacionais de educação. Fortalece-se assim o federalismo pela ampliação da competência dos entes federados, promovida pela descentralização. Oito anos depois a LDB confirma e dá maior consequência a esse sentido descentralizador, quando afirma, no parágrafo 2o de seu Artigo 8o: Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores, a LDB cria condições para que a descentralização seja acompanhada de uma desconcentração de decisões que a médio e longo prazo permita às próprias escolas construírem "edifícios" diversificados sobre a mesma "base". E indica explicitamente essa desconcentração em pelo menos dois momentos: no Artigo 12 quando inclui a elaboração da proposta pedagógica e a administração de seus recursos humanos e financeiros entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino; e no Artigo 15 quando afirma: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Mas ao mesmo tempo, a Constituição e a legislação que a seguiu, permanecem reafirmando que é preciso garantir uma base comum nacional de formação. A preocupação constitucional é indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. A Lei 9131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a educação básica e delegam, em caráter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais próximo da ação pedagógica, para dar maior garantia à formação nacional comum. 72 É portanto no âmago da tensão entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Câmara de Educação Básica do CNE ao estabelecer as diretrizes curriculares para o ensino médio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instâncias em sintonia, elas terão que potencializar aquela tensão para lograr equilíbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedagógica da escola, mediada pela ação executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. Essa concepção resgata a interpretação federalista que foi dada ao termo diretriz na Constituinte de 1946. Não deixa sem acabamento o papel da União, mas o redefine como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito à natureza da doutrina pedagógica, sempre sujeita a questionamentos e revisões. O segundo refere-se à legitimidade do CNE, como organismo de representação específica do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. É esse o sentido que Cury dá às diretrizes curriculares para a educação básica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser. Vale dizer que a legitimidade do CNE quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervém na organização das escolas, se está respaldada nas funções que a lei lhe atribui, subordina-se aos princípios das competências federativas e da autonomia. Por outro lado, a competência dos entes federados e a autonomia pedagógica dos sistemas de ensino e suas escolas, será exercida de acordo com as diretrizes curriculares nacionais. Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocante às DCNEM, se exerce visando três objetivos principais: sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidos na LDB; explicitar os desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional; dispor sobre a organização curricular da formação básica nacional e suas relações com a parte diversificada, e a formação para o trabalho. Estas DCNEM não pretendem portanto ser as últimas, porque no âmbito pedagógico nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contínua atualização. Enquanto expressão das diretrizes e bases da educação nacional serão obrigatórias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuição de um organismo colegiado, de representação convocada, sua obrigatoriedade não se dissocia da eficácia que tenham como orientadoras da prática pedagógica e subordina-se à vontade das partes envolvidas no acordo que representam. A título de conclusão, e usando de licença poética incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efêmero cantado pelo poeta: não podem ser imortais porque nascidas da chama indispensável a qualquer afirmação pedagógica. Mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem. 2.2 Educação Pós Obrigatória No Brasil: Exclusão A Ser Superada Até o presente, a organização curricular do ensino médio brasileiro teve como referência mais importante os requerimentos do exame de ingresso à educação superior. A razão disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatória, os que chegam ao ensino médio destinam-se em sua maioria aos estudos superiores para terminar sua formação pessoal e profissional. Mas essa situação está mudando e vai mudar ainda mais significativamente nos próximos anos. A demanda para ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorre não apenas da urbanização e modernização consequentes do crescimento econômico como de uma crescente valorização da educação como estratégia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no plano legal foi durante décadas estabelecido como obrigação, passa a integrar, no plano político, o conjunto de direitos da cidadania. O aumento ainda lento, mas contínuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um número crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por ensino médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação. 75 Os finais de anos 90 inspiram momentos de rara lucidez como o que teve Italo Calvino quando afirmou que só aquilo que formos capazes de construir neste milênio poderemos levar para o próximo. O Brasil não tem para legar ao século XXI uma tradição consolidada de educação média democrática de qualidade. Mas tem o legado valioso da lição aprendida com a expansão do ensino fundamental: não é possível oferecer a todos uma escola programada para a excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque em educação escolar a superação de exclusões seculares requer ir além do "fazer mais do mesmo". Neste sentido vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demográfico da Fundação SEADE envia aos que labutam na educação, após analisar dados etários e de trabalho e escolaridade na população adolescente: Já na antevéspera do ano 2000 – após sofrida trajetória que, certamente, inclui mais de uma repetência e períodos intermitentes fora da escola – os filhos das famílias mais pobres deste país estão finalmente descobrindo a importância da escola, indo para além dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos Estados mais atrasados, e já batendo nas portas do ensino secundário nos Estados do sul. Não temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educação deste país e nos preparando para a árdua luta da competição internacional. É fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar. As questões que envolvem o adolescente de hoje não podem mais ser pensadas fora das relações mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condição de grande consumidor potencial de bens e serviços em uma sociedade de massas, onde a escolarização não se limita mais aos jovens e o trabalho não é só de adultos, ou fora de suas relações de autonomia ou dependência para com a ordem jurídica e política. O momento que vive a educação brasileira nunca foi tão propício para pensar a situação de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nação anseia para superar privilégios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Esta é uma oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criação de formas de organização institucional, curricular e pedagógica que superem o status de privilégio que o ensino médio ainda tem no Brasil para atender, com qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspirações muito diferenciadas. 2.3 As Bases Legais Do Ensino Médio Brasileiro O marco desse momento histórico está dado pela LDB, que aponta o caminho político para o novo ensino médio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmação do seu caráter de formação geral, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação: Artigo 21 – A educação escolar compõem-se de: educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; educação superior. Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organização curricular do ensino médio, ao incluir este último na educação básica, a LDB transforma em normal legal o que já estava anunciado no texto constitucional: Na verdade, a Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a «progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio». Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96, altera a redação desse inciso, sem que se altere neste aspecto o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional a «progressiva universalização do ensino médio gratuito». A Constituição portanto confere a este nível de ensino o estatuto de direito de todo o cidadão. O ensino médio passa pois a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal… O caráter de educação básica do ensino médio ganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o "perfil de saída" do educando: Artigo 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 76 II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. Parágrafo primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Parágrafo segundo – O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Parágrafo terceiro – Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. Parágrafo quarto – A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. A lei sinaliza assim que, mesmo a preparação para prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural, tal como prevê o Artigo 32 para o ensino fundamental, do qual o nível médio é a consolidação e o aprofundamento. A concepção da preparação para o trabalho que fundamenta o Artigo 35 aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser básica terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles já que estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão a curto prazo; nem será preparação para o exercício de profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências, em todos os conteúdos curriculares. A preparação básica para o trabalho não está portanto vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes sobre como deve ser organizado o currículo do ensino médio para que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção ao nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo. Destaca-se a importância que o artigo 36 atribui às linguagens: à língua portuguesa não apenas enquanto expressão e comunicação mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; às linguagens contemporâneas, entre as quais é possível identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnológicos a serem dominados. Entendida a preparação para o trabalho no contexto da educação básica, da qual o ensino médio passa a fazer parte inseparável, o artigo 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à 77 preparação para o exercício de uma profissão, não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser assegurada; e definir a equivalência de todos os cursos de ensino médio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princípio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação institucional a fim de que os tempos e espaços da formação geral fiquem preservados e a experiência de instituições especializadas em educação profissional seja aproveitada, para responder às necessidades heterogêneas dos jovens brasileiros. 2.4 O ensino médio no mundo: uma transformação acelerada O desafio de ampliar a cobertura do ensino médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas formas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funções propedêuticas e de terminalidade ela tem sido a mais afetada pelas mudanças nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia política do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica. A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração sociais como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento, na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a dualidade, mais ou menos rígida dependendo do país, que presidiu a oferta de educação pós obrigatória. Inicia-se assim em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo ainda em curso, de revisão das funções tradicionalmente duais da educação secundária, buscando um perfil de formação do aluno mais condizente com as características da produção pós industrial. O esforço de reforma foi assim, na sua motivação inicial, fortemente referenciado nas mudanças econômicas e tecnológicas. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes países e até mesmo o grau de sucesso até hoje alcançado pelos esforços de reforma, destacam-se duas características comuns a todas elas: progressiva integração curricular e institucional entre as várias modalidades da etapa de escolaridade média; e visível desespecialização das modalidades profissionalizantes. Mas numa velocidade nunca antes experimentada esse processo de reforma, que poderia ter evoluído para o reforço – apenas mais otimista – da subordinação do ensino médio às necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que começaram em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova geração de reformas. Estas já não pretendem apenas a desespecialização da formação profissional. Tão pouco se limitam a tornar menos "acadêmica" e mais "prática" a formação geral. O que se busca agora é uma a redefinição radical e de conjunto do segmento de educação pós obrigatoriedade. À forte referência nas necessidades produtivas e à ênfase na unificação, características da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade. Segundo Azevedo, … Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade "histórica", segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas finalidades, numa nova tensão, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: … não é tanto o ensino técnico e a formação profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unificadoras, é também o ensino geral que precisa de profunda revisão, ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais profissionais até às mais "liberais" para usar o termo inglês, são chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivíduos. A União Européia manifestou-se de forma contundente a favor da unificação do ensino médio, mas alerta para a necessidade de considerar outras necessidades além das que são sinalizadas pela organização do trabalho. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio empresariado europeu: a missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social. 80 divididas de maneira que um único homem, especializado na arte médica, basta para um grande número de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justiça e o respeito pelos homens, ou fazer que pertençam a todos?" – "Que pertençam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades não poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinhão exclusivo de alguns; estabelece, além disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justiça seja exterminado como o flagelo da sociedade". Eis como e porquê, Sócrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitectura ou de qualquer arte profissional, entendem que só um pequeno número pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno número, se atreve a emitir opinião, eles não o toleram, como acabo de dizer, e têm razão, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre política, em que tudo assenta na justiça e no respeito, têm razão de admitir toda a gente, porque é necessário que todos tenham parte na virtude cívica. Doutra forma, não pode existir a cidade. Platão. Protágoras A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação, deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. 3.1 A estética da sensibilidade Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade vem substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente. Diferentemente da estética estruturada, própria de um tempo em que os fatores físicos e mecânicos são determinantes do modo de produzir e conviver, a estética da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza. Estas, por estimularem a compreensão não apenas do explicitado mas também, e principalmente, do insinuado, são mais contemporâneas de uma era em que a informação caminha pelo vácuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matérias primas e da força física presentes nas estruturas mecânicas. A estética da sensibilidade realiza um esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho e da produção, a criação e a beleza daí banidos pela moralidade industrial tailorista. Por esta razão procura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a estética da sensibilidade quer também educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade responsável. Como expressão de identidade nacional a estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade próprias dos gêneros, das etnias, e das muitas regiões e grupos sociais do país. Assim entendida a estética da sensibilidade é um substrato indispensável para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste país, aberta à diversidade dos nossos alunos e professores, mas que não abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado universal aos conteúdos da aprendizagem. ] Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, serviços ou conhecimentos, a estética da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas práticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável quando é possível realizar o bom e com este, quando o ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à sensibilidade e por isso será também anti democrático e anti ético. A estética da sensibilidade não é um princípio inspirador apenas do ensino de conteúdos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expressão que deve estar presente no desenvolvimento do currículo e na gestão escolar. Ela não se dissocia das dimensões éticas e políticas da educação porque quer promover a crítica à vulgarização da pessoa; às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais. 81 Numa escola inspirada na estética da sensibilidade o espaço e o tempo são planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a dispersão caótica, a padronização, o ruído, cederão lugar à continuidade, à diversidade expressiva, ao ordenamento e à permanente estimulação pelas palavras, imagens, sons, gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentação dos significados e o isolamento que ela provoca. Finalmente a estética da sensibilidade não exclui outras estéticas, próprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avançada de expressão ela as sub-assume, explica, entende, critica, contextualiza porque não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência. 3.2 A política da igualdade A política da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do período de constituição dos grandes estados nacionais. Seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil. Mas a igualdade formal não basta a uma sociedade na qual a emissão e recepção da informação em tempo real está ampliando de modo antes inimaginável o acesso às pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hábitos, formas de convivência, oportunidades de trabalho e de lazer. Para essa sociedade a política da igualdade vai se expressar também na busca da equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, e outros benefícios sociais e no combate a toda as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física. A política da igualdade se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito e a seus princípios constitutivos abrigados na Constituição: o sistema federativo e o regime republicano e democrático. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informação, como valor que é "público" por ser de interesse de todos, não exclusivamente do Estado, muito menos do governo. Nessa perspectiva a política da igualdade deverá fortalecer uma forma contemporânea de lidar com o público e o privado. E aqui ela associa-se à ética ao valorizar atitudes e condutas responsáveis em relação aos bens e serviços tradicionalmente entendidos como "públicos" no sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparência e democratização no tratamento dos assuntos públicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de século é a de que …motivação, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem no nível dos indivíduos e das comunidades de dimensões humanas, nas quais eles vivem o seu dia a dia …um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicação e da informação se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distinções antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas. Essa visão implica num esforço para superar a antiga contradição entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrerá pela incorporação do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público. Em uma de suas direções esse movimento leva o ideal de igualdade para o âmbito das relações pessoais na família e no trabalho, no qual questões como a igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criança, a eliminação da violência, passam a ser decisivas para a convivência integradora. Mas há também uma direção contrária, provocando o envolvimento crescente de pessoas e instituições não governamentais nas decisões antes reservadas ao "poder público": empresas, sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas, cidadãos e cidadãs comuns, começam a incorporar as políticas públicas, as decisões econômicas, as questões ambientais, como itens prioritários em sua agenda. Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade. É desta que lança mão quando denuncia os estereótipos que alimentam as discriminações e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais são necessárias mas não suficientes para oportunizar tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais. A política da igualdade, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curriculares é, ela mesma, um conteúdo de ensino, sempre que nas ciências, nas artes, nas linguagens, estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do 82 respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos conteúdos curriculares se contextualizarem nas relações pessoais e práticas sociais convocatórias da igualdade. Na gestão e nas normas e padrões que regulam a convivência escolar a política da igualdade incide com grande poder educativo pois é sobretudo nesse âmbito que as trocas entre educador e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade, favorecem a formação de hábitos democráticos e responsáveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderança dos adultos da qual depende, em grande parte, a coesão da escola em torno de objetivos compartilhados , condição básica para a prática da política da igualdade. Mas, acima de tudo, a política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares. Para isso os sistemas e escolas deverão observar um direito pelo qual o próprio Estado se faz responsável, no caso da educação pública: garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no Inciso IX de seu Artigo 4. A garantia desses padrões passa por um compromisso permanente em usar o tempo e o espaço pedagógicos, as instalações e equipamentos, os materiais didáticos e os recursos humanos, no interesse dos alunos. E em cada decisão administrativa ou pedagógica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos. 3.3 A ética da identidade A ética da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público, enfim a contradição expressa pela divisão entre a "igreja" e o "estado". Essa ética se constitui a partir da estética e da política e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição. Expressão de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a ética da identidade ainda não se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela segmentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que será uma borboleta pode ser devorada pelo pássaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na borboleta ou não é educador. Como princípio educativo a ética só é eficaz quando desiste de formar pessoas "honestas", "caridosas" ou "leais" e reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da ética não é transmitir valores morais mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam às exigências do seu tempo. Uma das formas pelas quais a identidade se constitui é a convivência e, nesta, pela mediação de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes são os que carregam informações e valores sobre as próprias pessoas. Vale dizer que a ética da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade própria e do outro. É assim simples. Ao mesmo tempo é muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver e, na escola, do adulto educador, para a formação da identidade das futuras gerações. Âmbito privilegiado do aprender a ser como a estética é o âmbito do aprender a fazer e a política do aprender a conhecer e conviver, a ética da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condição indispensável para os juízos de valor e as escolhas inevitáveis à realização de um projeto próprio de vida, requer uma avaliação permanente e a mais realista possível das capacidades próprias e dos recursos que o meio oferece. Por esta razão a ética da identidade é tão importante na educação escolar. É aqui, embora não exclusivamente, que a criança e o jovem vivem de forma sistemática os desafios de suas capacidades. Situações de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras são, neste sentido, profundamente antiéticas. Abalam a auto-estima de seres que estão constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, às vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da igualdade. Situações antiéticas também ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforço e a qualidade, não são praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astúcia e não da qualidade do trabalho realizado, 85 alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. * Os sistemas deverão fomentar no conjunto dos estabelecimento de ensino médio, e cada um deles, sempre que possível, na sua organização curricular, uma ampla diversificação dos tipos de estudos disponíveis, estimulando alternativas que a partir de uma base comum, ofereçam opções de acordo com as características de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formação escolar e experiência profissional; dos currículos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de decisão cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas. * A diversificação deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas. A eficácia dessas diretrizes supõe a existência de autonomia das instâncias regionais dos sistemas de ensino público e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas é, mais que uma diretriz, um mandamento da LDB. As diretrizes neste caso buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratizá-la, transformando-a em mais um mecanismo de controle prévio, tão ao gosto das burocracias centrais da educação; o segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que produzem exclusão. Em relação ao risco de burocratização é preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedagógica. Na verdade, a proposta pedagógica é a forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedagógica não é uma "norma", nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir por em prática um processo permanente de mobilização de "corações e mentes" para alcançar objetivos compartilhados. As instâncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espaço de decisão privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e eficácia de qualquer intervenção externa nesse espaço privativo depende de convencer a todos do de seu valor para a ação pedagógica. Vale dizer que a proposta pedagógica não existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie. Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigação a incumbência que a LDB atribui à escola de decidir sobre sua proposta pedagógica, porque isto ativaria os sempre presentes anticorpos da resistência ou da ritualização. Contrariamente, a proposta pedagógica para cuja decisão a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instâncias centrais serão parceiras facilitadoras do árduo exercício de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando potencializar recursos. A autonomia escolar portanto… não implica na omissão do Estado. Mudam-se os papéis. Os órgãos centrais passam a exercer funções de formulação das diretrizes da política educacional e assessoramento à implementação dessas políticas. Já se disse que salvo exceções das grandes escolas de elite, acadêmicas ou técnicas, o ensino público médio no Brasil não tem identidade institucional própria. Expandiu-se às custas de espaços físicos e recursos financeiros e pedagógicos do ensino fundamental qual passageiro clandestino de um navio de carências. Contraditoriamente essa distorção pode agora ser uma vantagem. O futuro está aberto para o aparecimento de muitas formas de organização do ensino médio sob o princípio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronização burocrática que formulem e implementem propostas pedagógicas próprias, inclusive de articulação do ensino médio com a educação profissional. O segundo risco potencial é o de que a autonomia venha a reforçar privilégios e exclusões. Sobre este deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princípios e diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha , …a autonomia escolar desligada dos pressupostos éticos da tarefa educativa poderá até favorecer a emergência e o reforço de sentimentos e atitudes contrários à convivência democrática. A competência dos sistemas para definir e implementar políticas de educação média, legitima-se na observação de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse da maioria. No âmbito escolar a autonomia deve 86 refletir o compromisso da proposta pedagógica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equânime do tempo, do espaço físico, das instalações e equipamentos, dos recursos financeiros, didáticos e humanos. Na sala de aula a autonomia tem como pressuposto, além da capacidade didática do professor, seu compromisso e, por que não dizer, cumplicidade com os alunos, que faz do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiança na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construirá sua identidade com ética e autonomia se, inspirado na estética da sensibilidade buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos e inspirado pela política da igualdade desenvolver um esforço continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado às suas características pessoais. Por essa razão a autonomia depende de qualificação permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedagógica corre o risco de tornar-se mais um ritual. E como toda prática ritualizada terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação no fazer didático. A melhor forma de verificar esses compromissos é instituir mecanismos de prestação de contas que facilitem a "responsabilização" dos envolvidos. Alguém já disse que precisamos traduzir para o português o termo «accountability» com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituição presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados para seus constituintes, financiadores, usuários ou clientes. Mesmo não dispondo de correspondência lingüística precisa, é disto que trata esta diretriz: "responsabilização", avaliação de processos e de resultados, participação dos interessados, divulgação de informações, que imprimam transparência às ações dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famílias em particular, participem e acompanhem as decisões sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. Mais uma vez portanto destaca-se a importância dos sistemas de avaliação de resultados e de indicadores educacionais que já estão sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informação é indispensável na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia ela é condição de transparência da gestão educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliação e indicadores educacionais só cumprirão satisfatoriamente essas duas funções complementares, se todas as informações por eles produzidas – resultados de provas de rendimento, estatísticas e outras – forem públicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar à opinião pública em geral. * O exercício pleno da autonomia se manifesta na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar. Essa vinculação deve ser permanentemente reforçada buscando evitar que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei deve ser antes de mais nada expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão não podem prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. * A proposta pedagógica deve refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedagógica. * A proposta pedagógica antes de tudo deve ser simples: O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito e muito difícil. * A proposta pedagógica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliação de processos e produtos, divulgação dos resultados e mecanismos de prestação de contas. 4.2 Um Currículo Voltado Para As Competências Básicas Do ponto de vista legal não há mais duas funções difíceis de conciliar para o ensino médio, nos termos em que estabelecia a Lei 5692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão. A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do ensino fundamental coincide com a definição de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas características 87 pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigará um percurso que posterga o desafio da sobrevivência material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência precocemente ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo após a conclusão do ensino obrigatório, durante o ensino médio ou imediatamente depois deste último. Vale lembrar no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não – intercalados com experiências de trabalho produtivo de diferente natureza, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, participar da comunidade, eleger princípios de consumo, de cultura e lazer, de orientação política, entre outros. A condução autônoma desse projeto de vida reclama uma escola média de sólida formação geral. Mas o significado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currículos de ensino médio tradicionais, reféns do exame vestibular. Vale a pena examinar o já citado artigo 35 da lei, na ótica pedagógica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico do ensino médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do ensino fundamental. Deverá assim continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especificamente no mundo das ocupações. A LDB neste sentido é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter geral das quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca a constituição de uma identidade autônoma. Ao propor a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do processo produtivo, a LDB insere a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do ensino médio como um todo e não apenas na sua a base comum, como elementos que facilitarão a tarefa educativa de explicitar a relação entre teoria e prática. Sobre este último aspecto, dada sua importância para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática (processo produtivo), está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o ensino médio de formação geral, observa: Não se trata nem de profissionalizar nem de deitar água para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria – qualquer que seja – de forma bem ancorada na prática. As pontes entre a teoria e a prática têm que ser construídas cuidadosamente e de forma explícita. Para Castro essas pontes implicam em fazer a relação, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemática na segunda-feira com a lição sobre atrito na aula de física da terça e com a sua observação de um automóvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que …para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecerão sem ser feitas, perdendo-se assim a essência do que é uma boa educação. Para dar conta desse mandato, a organização curricular do ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir. Visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais. Disposição para perseguir essa visão organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo. Abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e 90 Outra observação feita pelos estudos de Vigotsky refere-se à existência de uma interdependência entre e a aprendizagem dos conteúdos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora já não se aceitem as idéias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associação linear entre cada disciplina escolar e um tipo específico de capacidade mental, também não é razoável supor que o desenvolvimento cognitivo se dá de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemática organizada pela escola. Investigações sobre a aprendizagem de conceitos científicos em crianças e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipação do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pré-requisitos psicológicos para o aprendizado de diferentes matérias escolares são, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento de funções superiores para além dos limites dessa matéria específica; as principais funções psíquicas envolvidas no estudo de várias matérias são interdependentes – suas bases comuns são a consciência e o domínio deliberado, as contribuições principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matérias escolares básicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras… Essa "solidariedade didática" foi encontrada por Chervel no estudo que realizou da história dos "ensinos" ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francês. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vão adquirindo no decorrer de dois séculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse período, várias foram criadas, outras desapareceram, embora os conteúdos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam constituir tenham continuado a ser desenvolvidas por meio de outros conteúdos com nomes idênticos ou por meio de conteúdos idênticos sob nomes diferentes. Foi assim que durante quase um século a disciplina "sistema de pêsos e medidas" fez parte do currículo da escola primária e secundária francesa, até que se consolidasse o sistema métrico decimal imposto à França no início do Século XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os conteúdos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da matemática de onde não mais se separaram. Da mesma forma a disciplina "redação" apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currículo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como é epistemologicamente frágil a sua demarcação rígida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexível e integradora. 4.4 Contextualização As múltiplas formas de interação que se pode prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas «grades curriculares», faz com que toda proposição de áreas ou agrupamento das mesmas, seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Neste sentido seria desastroso entender uma proposta de organização por áreas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo amordaçamento estanque a que hoje estão sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleadas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou média o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática para na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isto áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prática. É isto também que propõe Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir. Alguns exemplos podem ilustrar essa noção. Um deles refere-se ao uso das língua portuguesa no contexto das diferentes práticas humanas. O melhor domínio da língua e seus códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a matemática. Uma das formas significativas para dominar a matemática é 91 entendê-la aplicada na análise de índices econômicos e estatísticos, nas projeções políticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, políticos e sociais que números dessa natureza carregam. Outro exemplo refere-se ao conhecimento científico. Conhecer o corpo humano não é apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo mas também entender como funciona o próprio corpo e que conseqüências isso tem em decisões pessoais da maior importância tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas não entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal não aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento mas não relaciona isso com as leis da física aprendidas na escola. Pesquisa recente com jovens de ensino médio revelou que estes não vêem nenhuma relação da química com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotóxicos ou as fibras sintéticas de suas roupas, fossem questões de outra esfera de conhecimento, divorciadas da química que estudam na escola. No caso destes jovens a química aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produção original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que são próximos e significativos. É provável que por motivo semelhante muitas pessoas que estudaram física na escola não conseguem entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando têm de estabelecer a relação entre o tamanho de um ambiente e a potência em "btus" do aparelho de ar condicionado que estão por adquirir. O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular no ensino médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional de educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que nas sociedades contemporâneas todos, independentemente de sua origem ou destino sócio-profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes são próprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado às aprendizagens da escola média é incomensurável. Desde logo na experiência da própria aprendizagem como um trabalho de constituição de conhecimentos, dando à vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma o trabalho é um contexto importante das ciências humanas e sociais, visando compreendê-lo enquanto produção de riqueza e forma de interação do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualização no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais conteúdos do ensino médio. A produção de serviços de saúde pode ser o contexto para tratar os conteúdos de biologia, significando que os conteúdos dessas disciplinas poderão ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e úteis a alunos que se destinem a essas ocupações. A produção de bens nas áreas de mecânica e eletricidade contextualiza conteúdos de física com aproveitamento na formação profissional de técnicos dessas áreas. Do mesmo modo as competências desenvolvidas nas áreas de linguagens podem ser contextualizadas na produção de serviços pessoais ou comunicação e, mais especificamente, no exercício de atividades tais como tradução, turismo ou produção de vídeos, serviços de escritório. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivíduo podem ser contextualizados nas questões que dizem respeito à organização, à gestão, ao trabalho de equipe, à liderança, no contexto de produção de serviços tais como relações públicas, administração, publicidade. Conhecimentos e competências constituídos de forma assim contextualizada constituem educação básica, são necessários para a continuidade de estudos acadêmicos e aproveitáveis em programas de preparação profissional seqüenciais ou concomitantes com o ensino médio, sejam eles cursos formais seja a capacitação em serviço. Na verdade constituem o que a LDB refere como preparação básica para o trabalho, tema que será retomado mais adiante. O contexto do trabalho é também imprescindível para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB. Por sua própria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicação, da informação, do planejamento e gestão, ou as mais tradicionais, nascidas no âmbito das ciências da natureza, só podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A este respeito é significativo o fato de que as estratégias de aprendizagem contextualizada ou "situada", como é designada na literatura de língua inglesa, nasceram nos programas de preparação profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas características tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein indicam que a contextualização do conteúdo de ensino é o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada os alunos aprendem o conteúdo por meio de atividades em lugar de adquirirem 92 informação em unidades específicas organizadas pelos instrutores. O conteúdo é inerente ao processo de fazer uma tarefa e não se apresenta separado do barulho, da confusão e das interações humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho. Outro contexto relevante indicado pela LDB é o do exercício da cidadania. Desde logo é preciso que a proposta pedagógica assuma o fato trivial de que a cidadania não é dever nem privilégio de uma área específica do currículo nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exercício de cidadania é testemunho que se inicia na convivência cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também. Trabalhar os conteúdos das ciências naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da água ou do lixo da escola ou a participação numa campanha de vacinação, ou a compreensão de porque as construções despencam quando os materiais utilizados não têm a resistência devida. E de quais são os aspectos técnicos, políticos e éticos envolvidos no trabalho da construção civil. Objetivo semelhante pode ser alcançado se a eleição do grêmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas políticos, ou para entender como a matemática traduz a tendência de voto por meio de um gráfico de barras, ou para discutir questões éticas relacionadas à prática eleitoral. Da mesma forma as competências da área de linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicação na sala de aula, da análise da novela da televisão, dos diferentes usos da língua dependendo das situações de trabalho, da comunicação coloquial. O contexto que é mais próximo do aluno e mais facilmente explorável para dar significado aos conteúdos da aprendizagem é o da vida pessoal, cotidiano e convivência. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e está imerso num universo de relações sociais. Está exposto a informações cada vez mais acessíveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Está exposto também a vários tipos de comunicação pessoal e de massa. O cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente físico e social devem permitir dar significado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia a dia. Aprender sobre a sociedade, o indivíduo e a cultura e não compreender ou reconhecer as relações existentes entre adultos e jovens na própria família, é perder a oportunidade de descobrir que as ciências também contribuem para a convivência e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao público, essenciais à cidadania, também se iniciam nas relações de convivência cotidiana, na família, na escola, no grupo de amigos. Na vida pessoal há um contexto importante o suficiente para merecer consideração específica que é o do meio ambiente, corpo e saúde. Condutas ambientalistas responsáveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhança, do lugar onde se vive. Para desenvolvê-las é importante que os conhecimentos das ciências, da matemática e das linguagens sejam relevantes na compreensão das questões ambientais mais próximas e estimulem a ação para resolvê-las. As visões, fantasias e decisões sobre o próprio corpo e saúde, base para um desenvolvimento autônomo, poderão ser melhor orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupações comuns na vida de todo jovem: aparência, sexualidade e reprodução, consumo de drogas, hábitos de alimentação, limite e capacidade física, repouso, atividade, lazer. Examinados os exemplos dados é possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. É preciso no entanto cuidar para que essa generalização não induza à banalização, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que é seu caráter sistemático, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os conteúdos escolares não é liberá-los do plano abstrato da transposição didática para aprisioná-los no espontaneísmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualização é necessário considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemológico e psicológico. O jovem, não inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos já adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experiências pessoais. Ao longo do desenvolvimento aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil formalizá-los ou explicá-los em palavras porque, diferentemente da experiência escolar, não são conscientes nem deliberados. 95 tudo o que se disse até aqui sobre a nova missão do ensino médio, seus fundamentos axiológicos e suas diretrizes pedagógicas, se aplica para ambas as «partes», tanto a "nacional comum" como a "diversificada" pois numa perspectiva de organicidade, integração e contextualização do conhecimento não faz sentido que elas estejam divorciadas; a LDB buscou preservar no seu Artigo 26 a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada é uma dimensão do currículo e a contextualização, pode ser a forma de organizá-la sem criar divorcio ou dualidade com a base nacional comum; a parte diversificada deverá portanto ser organicamente integrada à base nacional comum para que o currículo faça sentido como um todo e essa integração ocorrerá, entre outras formas, por enriquecimento, ampliação, diversificação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em áreas ou não, sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento; a parte diversificada poderá ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que os mesmos sejam organicamente integrados ao currículo, superando definitavamente a concepção do projeto como atividade "extra" curricular; entendida nestes termos a parte diversificada será decisiva na construção da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificará as "vocações" das escolas e as diferenciará entre si, na busca de organizações curriculares que efetivamente respondam à heterogeineidade dos alunos e às necessidades do meio social e econômico; sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolares, os alunos deverão ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a inserção do educando na construção de seu próprio currículo; os sistemas de ensino e escolas estabelecerão os critérios para que a diversificação de opções curriculares por parte dos alunos seja possível pedagogicamente e sustentável financeiramente; se a parte diversificada deve ter nome específico e carga identificável no horário escolar é uma questão a ser resolvida no âmbito de cada sistema e escola de acordo com sua organização curricular e proposta pedagógica; em qualquer caso, a base nacional comum, objeto destas DCEN, deverá ocupar, no mínimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horária mínima do ensino médio. 4.7 Formação Geral E Preparação Básica Para O Trabalho Sobre este aspecto é preciso destacar que a letra e o espírito da lei não identificam a preparação para o trabalho ou a habilitação profissional com a parte diversificada do currículo. Em outras palavras, não existe nenhuma relação biunívoca que faça sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identificando a base nacional comum com a formação geral do educando e a parte diversificada com a preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitação profissional. Na dinâmica da organização curricular descrita anteriormente elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organização de estudos adequada a uma escola determinada. A segunda observação importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exercício de profissões técnicas (Parágrafo 2o. do Artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitação profissional (Parágrafo 4o. Artigo 36). Esta questão implica em considerar vários aspectos e deve ser examinada com cuidado pois toca o princípio de autonomia da escola: o primeiro aspecto refere-se à finalidade de educação básica do ensino médio que não está em questão pois a LDB é clara a respeito; o segundo refere-se à duração do ensino médio, que também não deixa dúvidas quanto aos mínimos de 2.400 horas distribuídas em 3 anos de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias letivos; o terceiro aspecto a considerar é que a LDB presume uma diferença entre "preparação geral para o trabalho" e "habilitação profissional"; Essa diferença presumida deve ser explicitada. Por opção doutrinária a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando, e isso vale tanto para a "base nacional comum" como para a "parte diversificada" do currículo e é por esta razão que se dá ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho. Essa preparação geral para o trabalho abarca portanto os conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou indispensáveis para cursar uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica. No primeiro caso estariam as noções gerais sobre o papel e valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condições de produção, entre outras. No caso dos estudos que são necessários para o preparo profissional quer seja em curso formal quer seja no ambiente de trabalho, estariam por exemplo, conhecimentos de biologia e bio-química para as áreas profissionais da saúde, a química para algumas profissões técnicas industriais, a física para as atividades profissionais ligadas à mecânica ou 96 eletroeletrônica, as línguas para as habilitações ligadas a comunicações e serviços, as ciências humanas e sociais para as áreas de administração, relações públicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso essa vinculação pode ser mais estreita e específica, como seria, por exemplo, o conhecimento de história para técnico de turismo ou de redação de textos e cartas comerciais para alunos que farão secretariado e contabilidade. Enquanto a duração da formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, é inegociável, a duração da formação profissional específica será variável. Um dos fatores que afetará a quantidade de tempo a ser alocado à formação profissional será a maior ou menor proximidade desta última com a preparação básica para o trabalho que o aluno adquiriu no ensino médio. Quanto maior a proximidade mais os estudos de formação geral poderão propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competências que são essenciais para o exercício profissional em uma profissão ou área ocupacional determinada. Esses estudos podem portanto ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou sequencialmente ao ensino médio. Essa é a interpretação a ser dada ao parágrafo único do artigo 5º do Decreto 2208/97: a expressão caráter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no ensino médio que podem ser aproveitadas, até o limite de 25%, no currículo de habilitação profissional, só podem referir-se às disciplinas de formação básica ou geral que, ao mesmo tempo, são fundamentais para a formação profissional e por isso mesmo podem ser aproveitadas em cursos específicos para obtenção de habilitações específicas. Não é relevante, para estas DCNEN, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no cumprimento da base nacional comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo decreto 2208/97 afirma em seu artigo 2o : A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular..., e depois, no já citado artigo 5o reafirma que: A educação profissional terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este, estabelece as regras da articulação, sem que nenhuma das duas modalidades de educação, a básica, do ensino médio, e a profissional de nível técnico, abram mão da especificidade de suas finalidades. Esse tipo de articulação entre formação geral e profissional já foi considerada por vários educadores dedicados á educação técnica, entre eles Castro, que aponta ocupações para as quais o preparo é mais próximo da formação geral. Este é o caso, entre outros, de algumas ocupações nas áreas de serviços, como os de escritório, por exemplo. Outras ocupações, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que não são de formação geral. Entre estas últimas estariam as profissões ligadas à produção industrial, cujo tempo de duração será provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e portanto mais distantes da educação geral. Assim, a articulação entre o ensino médio e a educação profissional, se dará por uma via de mão dupla e pode gerar inúmeras formas de preparação básica para o trabalho no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos no caso do segundo, respeitadas as normas relativas à duração mínima da educação básica de nível médio que inclui – repita-se – a formação geral e a preparação para o trabalho: às escolas de ensino médio cabe contemplar, em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitação profissional específica, poderão ter os conteúdos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitação profissional; às escolas ou programas dedicados à formação profissional cabe identificar que conhecimentos, competências e habilidades essenciais para cursar uma habilitação profissional específica, já foram adquiridos pelo aluno no ensino médio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de caráter profissionalizante para essa habilitação e portanto passíveis de serem aproveitados; como a articulação não se dá por sobreposição, os estudos de formação geral e de preparação básica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitação profissional, podem ser incluídos na duração mínima prevista para o ensino médio e aproveitados na formação profissional; estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituição, concomitante ou posteriormente ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 mínimas previstas pela LDB; as várias habilitações profissionais terão duração diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no ensino médio e dos critérios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedagógicas. As fronteiras entre estudos de preparação básica para o trabalho e educação profissional no sentido restrito nem sempre são fáceis de estabelecer. Além disso, como já se observou, depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competências exigidas para o exercício profissional e aquelas de formação geral. 97 É sabido no entanto que em cada habilitação profissional ou profissão técnica existem conteúdos, competências e mesmo atitudes, que são próprios e específicos. Apenas a título de exemplo seria possível mencionar: o domínio da operação de um tôrno mecânico, ou do processo de instalação de circuitos elétricos para os técnicos destas áreas; a operação de uma agência de viagens para o técnico de turismo; o uso de aparelhagem de tradução simultânea para o tradutor; a manipulação de equipamentos para diagnóstico especializado no caso do técnico de laboratório; o domínio das técnicas de esterilização no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competências específicos tais como os exemplificados não devem fazer parte da formação geral do educando e da preparação geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitação profissional ou o preparo para o exercício de profissão técnica. Considerando que a LDB prioriza a formação geral quando define os mínimos de duração do ensino médio e apenas faculta o oferecimento da habilitação profissional, garantida a formação geral, esta última só pode ser oferecida como carga adicional dos mínimos estabelecidos, podendo essa adição ser em horas diárias, dias da semana ou períodos letivos. Caberá aos sistemas de ensino, às escolas médias e às profissionais definir e tomar decisões, em cada caso, sobre quais estudos são de formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, e quais são de formação profissional específica. Não há como estabelecer critérios a priori. Este é mais um aspecto no qual nenhum controle prévio ou formal substitui o exercício da autonomia responsável. Em resumo: os conteúdos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser tratados também, embora não exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produção de bens, de serviços e de conhecimentos; de acordo com as necessidades da clientela e as características da região, contempladas na proposta pedagógica da escola média, os estudos de formação geral e preparação básica para o trabalho, tanto da base nacional comum como da parte diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais áreas ocupacionais; segundo esses princípios, a preparação básica para o trabalho portanto é parte integrante da educação básica de nível médio e pode incluir, dentro da duração mínima estabelecida pela LDB, estudos que são também necessários para cursar uma habilitação profissional e que, por esta razão, podem ser aproveitados em cursos ou programas de habilitação ou formação profissional; em outras palavras, as disciplinas pelas quais se realizam os estudos acima mencionados no item anterior são aquelas disciplinas de formação geral ou de preparação básica para o trabalho necessárias para cursos profissionais com os quais mantêm afinidade e portanto são de caráter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horária mínima prevista para o ensino médio; os estudos realizados em disciplinas de caráter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, até o limite de 25% da carga horária total, para eventual habilitação profissional, somando-se aos estudos específicos necessários para obter a certificação exigida para o exercício profissional; esses estudos específicos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados, ou são especializados para o exercício de profissões técnicas, só podem ser oferecidos se e quando atendida a formação geral do educando e mesmo assim facultativamente; em virtude da prioridade da formação geral a eventual oferta desses estudos específicos de habilitação profissional, ou de preparo para profissões técnicas, não poderão ocupar o tempo de duração mínima do ensino médio previsto pela LDB, sem prejuízo do eventual aproveitamento de estudos já referido; o sistema ou escola que decida oferecer formação para uma profissão técnica, usando a faculdade que a lei outorga, deverá acrescentar aos mínimos previstos, o número de horas diárias, dias da semana, meses, semestres, períodos ou anos letivos necessários para desenvolver os estudos específicos correspondentes. É interessante observar que essa diretriz já vem sendo colocada em prática por sistemas ou escolas de ensino médio que oferecem também habilitação profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos já são mais longos, seja em termos de horas anuais, distribuídas por cargas horárias diárias maiores, seja em termos do número de anos ou semestres letivos, dependendo da conveniência em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitância ou em seqüência ao ensino médio. Esse fato é indicativo da adequação desta diretriz e da convicção que vem ganhando terreno quanto à necessidade de dedicar mais tempo, esforços e recursos para a finalidade de educação básica no ensino médio. Nos termos deste parecer, portanto, não há dualidade entre formação geral e preparação básica para o trabalho. Mas há um clara prioridade de ambas em relação a estudos específicos que habilitem para uma profissão técnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes com o ensino médio. Finalmente é preciso deixar bem claro que a desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico introduzida pela LDB é totalmente coerente com a concepção de educação básica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no