Dicionario de pedagogia, Notas de estudo de Teologia

Baixe Dicionario de pedagogia e outras Notas de estudo em PDF para Teologia, somente na Docsity! DICIONÁRIO BREVE DE PEDAGOGIA 2ª Edição (Revista e aumentada) Ramiro Marques 1 Nota Biográfica sobre o autor Ramiro Marques é licenciado em História pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, Mestre em Ciências da Educação pela Boston University, Doutor em Ciências da Educação, na especialidade de Desenvolvimento Curricular e Agregado em Educação pela Universidade de Aveiro. Foi professor efectivo do ensino secundário durante doze anos e é professor do ensino superior politécnico desde 1985. Actualmente é professor-coordenador com agregação do quadro da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém. É autor de 19 livros sobre educação e tem colaboração dispersa em mais de um dezena de livros e em várias revistas portuguesas, inglesas e americanas. Foi membro do Conselho Nacional da Educação, Presidente da Comissão Instaladora da Escola Superior de Educação de Santarém, Director da Escola Superior de Educação de Santarém, membro da Comissão Instaladora do Instituto Politécnico de Santarém e Presidente do Conselho Científico da Escola Superior de Educação de Santarém. Foi membro fundador da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. É membro da direcção da Associação da Educação Pluridimensional e da Escola Cultural. A Obra O Dicionário Crítico de Pedagogia visa proporcionar informação básica sobre termos e conceitos de Pedagogia a um público alargado, constituído não só por professores e estudantes dos Cursos de Formação de Professores, mas também por outras pessoas directa ou indirectamente interessadas na Educação. Foi dado um destaque particular às teorias da aprendizagem, aos modelos de ensino, à história da pedagogia e aos pedagogos que deram um maior contributo para o desenvolvimento de teorias sobre educação e ensino. Os conceitos sobre planificação, avaliação, currículo, métodos de ensino e técnicas de ensino mereceram, também, uma atenção especial. 2 Durante toda a sua vida, Agostinho não se conseguirá libertar de problemas de consciência por ter abandonado a mãe do seu único filho. Viverá alguns anos na Itália, acompanhado de Mónica, a sua mãe e do seu filho, Adeodato. Com a morte de Mónica, Agostinho regressa definitivamente a Hipona, onde permanecerá como bispo até à sua morte. Em Hipona, Agostinho dedicar-se-á à escrita, aos deveres de bispo e ao combate às ideias de grupos cristão não aceites por Roma, em particular os donatistas. Agostinho morre em 428, em Hipona, quando a cidade estava prestes a cair em poder dos vândalos. Santo Agostinho deixou-nos uma obra imensa. As quatro maiores obras são As Confissões, De Trinitate, De Doutrina Christiana e De Civitate Dei. Outras obras menos conhecidas: De Beata Vita, Silolóquios, Revisões, Contra os Academicos e De Ordine. As suas obras mais conhecidas são As Confissões e A Cidade de Deus. No livro As Confissões, Santo Agostinho dá-nos testemunho das suas conversões, as de índole cultural mas também as de índole religiosa. Em A Cidade de Deus, descreve a epopeia da cultura cristã e apresenta o estatuto filosófico desta. Agressividade - Termo que designa comportar-se com hostilidade, como resposta à frustração. A agressividade pode ser dirigida contra si próprio ou contra o outro e pode ser aberta, dissimulada ou inibida. No primeiro caso, exerce-se através da ofensa explícita e directa. No segundo, de forma indirecta, por exemplo, através de piadas corrosivas. No terceiro, não se manifesta exteriormente, mas vai-se acumulando até que se transforma em agressividade explícita. Agrupamento de escolas – Designa uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída pelo estabelecimento de educação pré- escolar e escolas do ensino básico ou secundário, a partir de um projecto pedagógico comum, sem perda da identidade própria de cada estabelecimento. Alain – De seu nome verdadeiro, Émile Chartier, nasceu, em Mortagne, França, em 1868. Foi aluno do colégio de Mortagne, dirigido por padres católicos, mas a influência religiosa não durou muito tempo. Ainda adolescente, fez estudos no liceu Michelet, em Paris e, logo depois, os estudos superiores na Escola Normnal Superior de Paris, onde se licenciou em Filosofia, no ano de 1892. Foi professor de Filosofia em vários liceus e começou a publicar muito cedo, em jornais e revistas, com o pseudónimo de Alain. Voluntário na Guerra de 14-18, Alain escreveu, pouco depois, Os Elementos de Filosofia, o Sistema das Belas Artes, as Conversações e as Conversações Livres. A sua obra Conversações sobre a Educação contitui, ainda hoje, um clássico incontornável, com enorme influência no pensamento educacional francês. O pensamento educacional de Alain constitui um hino aos clássicos e às grandes obras. Defensor de uma escola centrada na defesa do cânone cultural, exigente e rigorosa, Alain exerceu uma influência preponderante no sistema educativo francês durante toda a primeira metade do século XX. Morreu em 1951. Althusser (Louis) - Nasceu na Argélia, filho de pais franceses, em 1918 e faleceu, em Paris, em 1990, após vários anos de internamento psiquiátrico, na sequência do assassinato da sua mulher, num momento de loucura que iria fazer com que os tribunais franceses o considerassem inimputável e o libertassem da cadeia, após um amplo movimento em defesa de Althusser que reuniu os seus amigos e discípulos em toda a Europa. Louis Althusser era filho de um director bancário destacado na Argélia 5 francesa. Após fazer os seus estudos primários, acompanha a família de regresso ao sul de França, passando a viver, na adolescência, sucessivamente em Marselha e em Lyon, onde termina os estudos secundários e faz os preparatórios para o acesso à Escola Normal Superior. Durante a segunda guerra mundial, adere à resistência francesa e torna-se membro do Partido Comunista Francês, juntamente com aquela que viria a ser a sua mulher, Helène Althusser. Após terminar o doutoramento em Filosofia na Escola Normal Superior de paris, Louis Althusser torna-se professor de Filosofia nessa escola universitária, acabando por exercer uma influência enorme nos meios comunistas e socialistas de esquerda europeus e da América Latina, durante os anos 60 e 70. O estudo da filosofia marxista constituiu o cerne de toda a sua obra. Assumindo-se como um marxista não ortodoxo, Louis Althusser tentou uma renovação e adaptação do marxismo aos novos tempos caracterizados pelo desenvolvimento do capitalismo tecnológico e pela emergência das novas classes médias urbanas, embora nunca tenha deixado de pertencer ao Partido Comunista Francês. A sua influência nos meios educacionais e pedagógicos de esquerda foi enorme, durante a década de 70. A crítica que fez à escola burguesa, considerada por ele como um aparelho ideológico do estado, influenciou um grande número de educadores descontentes com o papel que a escola desempenha nos processos de selecção e de estratificação social. Principais obras: Pour Marx (série de artigos redigidos entre 1960 e 1965); Lire le Capital (obra colectiva publicada em 1965); Montesquieu, a Política e a História (1959); Posições (1976); Lenine e a Filosofia (1969); Elementos de Autocrítica (1974). Pouco meses antes de morrer, escreve uma autobiografia que viria a ser publicada após a sua morte com o título O Futuro é Muito Tempo (Edições Asa, 1992). Embora nunca tenha chegado a renunciar ao marxismo, é possível descortinar uma grande amargura e tristeza nas páginas da sua autobiografia, notando-se nelas um grande desencanto pelo que se passava nos países socialistas. Altruísmo – Diz-se que uma pessoa é altruísta quando procura beneficiar os outros e se preocupa com o bem estar dos outros. Uma educação para a justiça visa, em grande medida, o desenvolvimento de atitudes altruístas. Ver Kohlberg. Alves dos Santos (Augusto Joaquim) - Doutorado pela Universidade de Coimbra, Alves dos Santos deixou-nos uma importante obra pedagógica, com destaque para: O Crescimento da Criança Portuguesa, Subsídios para a Constituição de uma Pedologia Nacional (1913); Psicologia e Pedologia, Uma Missão Científica no Estrangeiro (1913); Elementos de Filosofia Científica (1915); Um Plano de Reorganização do Ensino Público (1921). Foi um dos divulgadores em Portugal do movimento da educação nova. Nasceu em 1866 e faleceu em 1924. Ambiente de aprendizagem - Designa o clima, o contexto e a organização do processo de ensino aprendizagem que influenciam a forma como os alunos se envolvem na realização das tarefas de aprendizagem. Ver Modelo Directivo Amostra - Termo que designa um grupo de sujeitos junto dos quais se tenciona realizar a investigação. Quando se selecciona uma amostra deve ter-se em conta o efectivo necessário e a sua representatividade. Há vários tipos de amostras: a amostra aleatória permite que qualquer sujeito possua a mesma probabilidade de integrar a amostra 6 porque todos os indivíduos que compõem a amostra foram escolhidos ao acaso; a amostra estratificada implica a criação de grupos homogéneos com respeito à característica que se estuda e, em conformidade, cada sujeito é tirado ao acaso dentro de cada estrato. Análise da tarefa - Designa o processo de dividir tarefas complexas nas suas componentes mais simples. Também pode designar o processo de subdividir competências complexas em sub competências simples, para poderem ser executadas uma de cada vez. Ver Modelo Directivo. Análise de conteúdo - Processo de recolha de dados que incide sobre mensagens oriundas de obras literárias, documentos oficiais ou programas audiovisuais. Os métodos de análise de conteúdo implicam a aplicação de processos técnicos complexos, como por exemplo, o cálculo das frequências relativas ou das co-ocorrências dos termos utilizados. Anomia moral – Refere-se a uma situação marcada pela ausência de normas morais como critério de acção moral. Diz-se que uma escola é anómica quando não possui um código de conduta e as relações interpessoais não respeitam as normas. Ver Durkheim Apoio pedagógico - Conceito que designa um conjunto de actividades de remediação ou de enriquecimento tendo em vista ajudar o aluno a ultrapassar as dificuldades ou a melhorar, de alguma forma, os seus resultados escolares. Aprendizagem por descoberta - Diz-se que a aprendizagem é por descoberta quando o aluno descobre, com um certo grau de autonomia, os conhecimentos. O papel do professor é de guia e facilitador e não de transmissor de conhecimentos. Considera-se que o aluno é um agente activo da construção do conhecimento e que, dessa forma, aprende a aprender. A aprendizagem por descoberta pode ser autónoma ou orientada. No primeiro caso, é autónoma quando o aluno identifica um problema, formula hipóteses, recolhe informações e atinge os resultados sem a direcção do professor. No segundo caso, é orientada, quando o professor dá uma certa ajuda, sempre que o aluno revela dificuldade em chegar às conclusões sozinho. Ver Modelo Interactivo Aprendizagem por recepção - Diz-se que a aprendizagem é por recepção quando o o aluno recebe os conhecimentos já preparados para serem assimilados. O papel do professor é transmitir conhecimentos. O ensino está centrado no professor que, através de uma planificação rigorosa e um ensino dirigido, é capaz de fazer passar para ao aluno as parcelas do conhecimento que constituem o “corpus” do programa de ensino. Ver Modelo Directivo Aprendizagem social - Teoria que considera que a imitação e a modelagem dos comportamentos exercem um papel central na aprendizagem. A. Bandura é um dos autores mais destacados desta corrente. Segundo A. Bandura, a aprendizagem processa- se por imitação e pela modelagem, ou seja, através da observação de um comportamento executado por outrem e reprodução desse comportamento, ao qual se segue um processo de identificação que corresponde à interiorização da aprendizagem. 7 as outras pessoas. As atitudes apropriadas da pessoa são as que fomentam a sua capacidade para interagir com o ambiente de uma forma saudável. As atitudes impróprias são as que diminuem a capacidade do indivíduo para se desenvolver de um modo construtivo. Há atitudes positivas e atitudes negativas. As positivas são que favorecem o relacionamento interpessoal e a integração do sujeito na sociedade. As atitudes negativas são as que prejudicam o relacionamento interpessoal e que dificultam a integração do sujeito na sociedade. As atitudes positivas andam, regra geral, associadas ao respeito pelas relações de cortesia. Em sociedades fechadas, as atitude positivas estão muito dependentes do respeito pelos costumes considerados socialmente aceites. Diz-se que uma criança tem uma boa atitude quando ela mostra possuir um conjunto de valores que respeitam a dignidade humana e favorecem a convivência social. Uma atitude orientada para a aprendizagem exige o gosto pelo trabalho bem feito, espírito empreendedor e persistência na tarefa. As atitudes proporcionam um quadro simples e prático para levar a cabo comportamentos apropriados. A atitude é o que uma pessoa está disposta a fazer e a agir de uma forma quase espontânea. São predisposições relativamente persistentes que uniformizam a conduta de uma pessoa. Ao contrário das normas, que são objectivas, as atitudes são subjectivas. As atitudes podem adquirir-se, modificar-se e perder-se, por isso, a educação pode ajudar a melhorar as atitudes da pessoa. As atitudes estão entre os valores e a conduta, constituindo a mediação vivida dos primeiros face à segunda. Derivam dos primeiros e inspiram e orientam a segunda, dando-lhe direcção, sentido, tensão e força. Atmosfera moral - Conceito que designa um meio onde as relações interpessoais são democráticas, respeitadoras da dignidade humana e dos direitos humanos. Um ambiente moral é aquele em que todos são tratados como fins e não como meios. Num tal ambiente todos sentem consideração e respeito pela sua pessoa e pela pessoa dos outros. Ver Modelo Comunidade Justa. Ausubel (David) - Psicólogo e pedagogo norte-americano nascido em 1918. Influenciado pela teoria cognitivista de Jean Piaget, Ausubel orientou os seus estudos para o conhecimento da importância da significação na eficácia da aprendizagem. A sua teoria da aprendizagem, conhecida pelo nome de aprendizagem significativa, tem vindo a ser aplicada, com sucesso, no ensino das ciências. David Ausubel introduziu o conceito de organizador prévio como aprendizagem anterior que enquadra, em termos de significado, as aprendizagens novas. Autoavaliação das escolas - Esta expressão começou a entrar no discurso sobre a reforma educativa na década de 90 e refere-se à possibilidade de serem os próprios professores a procederem à avaliação do estabelecimento de ensino onde leccionam, através da aplicação de questionários e análise de documentos em função dos indicadores que os serviços do Ministério da Educação entendam ser relevantes para o efeito. Há, contudo, várias abordagens à avaliação das escolas. As perspectivas funcionalistas e tecno-burocratas acentuam indicadores relacionados com o desempenho dos alunos e outros indicadores relacionados com a eficácia da organização, nomeadamente a assiduidade dos professores e dos alunos, o nível da formação dos docentes e a qualidade e diversidade dos equipamentos. Estas perspectivas estão mais interessadas em avaliar os produtos do que os processos. Pelo contrário, as perspectivas neo-marxistas e críticas parecem mais interessadas na avaliação dos processos, nomeadamente, as percepções, atitudes, expectativas, nível de participação na tomada 10 de decisões, diferenciação das metodologias e práticas de discriminação positiva em favor dos alunos oriundos das minorias. Ver Autonomia da Escola Autoconceito - Termo que designa a percepção que o sujeito tem de si próprio. O autoconceito constitui uma peça importante na formação da identidade pessoal e tem uma enorme influência na aprendizagem. O autoconceito constrói-se a partir da avaliação que o sujeito faz dos seus desempenhos ao longo do tempo e da comparação com o desempenho dos seus pares. Autonomia da escola - Esta expressão começou a entrar no discurso sobre a reforma da escola pública nos anos 80. Na verdade, as escolas privadas sempre foram autónomas, porquanto se caracterizam por apresentarem um programa educativo de livre escolha dos alunos e das famílias que optam por elas. O movimento de defesa da autonomia das escolas públicas surge a par da defesa da descentralização, da desregulamentação e da contratualização, a partir do momento em que o Estado começou a duvidar da sua capacidade para gerir um sistema tão complexo e diversificado como é o sistema público de educação. Face ao peso organizacional e ao nível conflitual do sistema público de educação, o Estado viu-se obrigado a partilhar o seu poder com os diferentes níveis de organização política e administrativa e da sociedade civil e encontrar novas formas de impor a sua autoridade, criando exigências de transparência, mecanismos de controlo e sistemas de avaliação. Na década de 80, esse movimento acentuou a desconcentração dos serviços do Ministério da Educação, através da criação das Direcções Regionais da Educação e respectivos Centros de Área Educativa. No segunda metade da década de 90, esse movimento acentuou a transferência de competências educativas para as autarquias locais, não só no domínio dos transportes - que já acontecia antes - mas também no domínio das construções escolares, definição da rede escolar, participação nos órgãos de direcção das escolas, ocupação dos tempos livres e financiamento de algumas actividades escolares. O novo quadro de autonomia, gestão e administração das escolas vem dar não só mais competências às autarquias, mas também potenciar o agrupamento de escolas e uma maior participação da comunidade na direcção dos estabelecimentos de ensino. Autonomia moral - Conceito que designa a capacidade do sujeito emitir juízos morais e fazer escolhas morais de acordo com o imperativo categórico, o respeito pelos princípios éticos e o cumprimento do dever. Kant foi o autor que maior contributo deu para a definição deste conceito. Piaget e Kohlberg consideram-no central nas suas teorias do desenvolvimento moral. Tanto um como outro consideram que uma das principais finalidades da escola é a promoção da autonomia moral dos alunos. A moral autónoma é de orientação deontológica e opõe-se à moral heterónoma que é caracterizada por uma orientação teleológica. Na primeira, o sujeito toma decisões com base na reflexão e na sua consciência. Na segunda, o sujeito toma decisões com base no respeito pela autoridade. Uma lei moral é autónoma quando tem em si mesma o seu fundamento e a razão própria da sua legalidade. Ver Modelo Comunidade Justa Autoridade - A autoridade não é sinónimo de repressão. Todas as crianças precisam do contacto com a autoridade, não apenas para se identificarem com determinados modelos, valores e comportamentos, mas também para desenvolverem mecanismos e hábitos de conduta. Não há educação sem autoridade, uma vez que a educação é não só 11 o processo de desenvolvimento do potencial humano, mas também o processo de transmissão da herança cultural às novas gerações. A educação é sempre simultaneamente conservadora e inovadora. Quando visa a transmissão do legado cultural, a educação procura conservar e proteger esse legado. Quando visa o desenvolvimento do potencial que existe em cada pessoa, a educação abre caminho para a criação artística, científica e tecnológica, de forma a permitir o desenvolvimento de um saber novo. Embora a autoridade esteja mais presente na dimensão transmissora da educação, ela também tem lugar na dimensão criadora, visto que não é possível criar a partir do nada ou do vazio. A criação cultural e artística necessita, também, do contacto com a autoridade, nomeadamente os grandes mestres que ajudaram a constituir os vários ramos do saber e da criação artística. A autoridade é, também, uma exigência do processo de socialização da criança. As primeiras autoridades são o pai e a mãe e é no quadro da família que a socialização primária se verifica. Na escola, as autoridades são os professores e os autores que têm espaço no currículo escolar. O crescimento e a aprendizagem da criança implicam relações continuadas com várias autoridades. Toda a relação implica uma certa frustração, isto é a capacidade para conciliar os seus interesses imediatos com os interesses dos outros. Aristóteles defendia a procura de um justo meio entre autoritarismo e licença. Uma educação autoritária inibe a iniciativa da criança, torna-a demasiado dependente dos outros, reduz a sua auto-confiança e limita- lhe a criatividade. Ver Modelo da educação do carácter e Obediência. Autoridade carismática – Designa uma autoridade que radica na força e no carisma de personalidades fora do comum. Os subordinados obedecem à autoridade dos líderes carismáticos porque acreditam na sua força e admiram a sua abnegação, devoção a arrebatamento pessoal. Autoridade racional – Designa um tipo de autoridade que tem origem na crença da legitimidade das leis, das regras e dos regulamentos. Esta autoridade vai buscar a sua legitimidade ao carácter prescritivo e normativo das leis. Tanto os superiores como os subordinados optam por cumprir as leis, as normas, as regras e os regulamentos, porque consideram que a sua existência está fundamentada na racionalidade. Autoridade tradicional – Designa um tipo de autoridade que procura a sua legitimidade na tradição, no hábito, no costume e no direito consuetudinário. Os subirdinados aceitam como legítimas as ordens superiores que emanam dos costumes e das tradições. Auxiliar de acção educativa - Ao auxiliar de acção educativa cabem funções nas áreas de apoio à actividades pedagógica, de acção social escolar e de apoio geral aos professores, conforme o disposto no Decreto-Lei nº 223/87 de 30 de Maio. O acesso a esta categoria profissional exige o 9º ano de escolaridade como habilitação mínima. Avaliação - Conceito que designa o processo de confronto entre as metas estabelecidas e os resultados obtidos. A avaliação permite verificar o grau de consecução dos objectivos, através da comparação das metas com os resultados, ajuda a detectar as falhas e incorrecções no processo de ensino e aprendizagem e facilita a distribuição dos resultados escolares dos alunos de acordo com uma escala previamente definida. Há várias modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa. A primeira permite conhecer o domínio dos pré-requisitos necessários para a compreensão da nova unidade de ensino. A segunda permite detectar as dificuldades de aprendizagem e as deficiências 12 1971); Le Coeur Conscient (Paris, R. Laffont, 1972); La Forteresse Vide (Paris, Gallimard, 1974); Un Lieu ou Renaître (Paris, R. Laffond, 1975). Binet (Alfred) - Nasceu em 1857 e morreu em 1911. É considerado o pai da psicologia experimental em França. O seu nome ficou ligado à escala métrica da inteligência, cujo primeiro esboço desenvolveu, em 1905, com o seu colaborador Simon. O teste de Simon-Binet destinava-se a detectar as crianças que não eram capazes de seguir uma escolaridade regular e que deviam ser encaminhadas para as escolas especiais. Bloom (Benjamin) - Psicólogo norte-americano, professor na Universidade de Chicago, que concebeu uma importante taxonomia dos objectivos educacionais, tendo exercido uma influência fundamental nos processos de planificação e avaliação do ensino. A criação do modelo de ensino para a mestria foi outro dos seus importantes contributos para as Ciências da Educação. As suas principais obras foram: Stability and Change in Human Characteristics, Human Characteristics and School Learning e Taxonomy of Educational Objectives. Ver Modelo de Ensino para a Mestria. Bons costumes nas escolas - As relações entre os professores e os alunos sofreram mudanças profundas nos últimos vinte anos. Há vinte anos, verificava-se uma situação injusta , em que o professor tinha todos os direitos e o aluno só tinha deveres e podia ser submetido aos mais variados vexames. Presentemente, observamos outra situação, igualmente injusta, em que o aluno pode permitir-se, com bastante impunidade, diversas agressões verbais, físicas e psicológicas aos professores ou aos colegas, sem que na prática funcionem os mecanismos de arbitragem teoricamente existentes. É fácil verificar a inexistência de códigos de conduta nas escolas públicas. Como reacção salutar ao quadro normativo de tipo ditatorial, vigente em Portugal no período de 1926 a 1974, nem o Ministério da Educação nem os professores têm levado a sério a necessidade de criação de códigos de conduta na escola. Contudo, passados 21 anos após a reintrodução do regime democrático em Portugal, um tal receio parece-nos completamente infundado. Portugal vive num regime de democracia madura e as situações de indisciplina nas escolas tornaram-se de tal forma graves que colocam em risco a aprendizagem dos alunos. O Instituto de Inovação Educacional publicou, no final de 1995, uma brochura, da autoria de Natércio Afonso, com o título "A Imagem Pública da Escola", na qual dá conta de uma sondagem realizada em Portugal acerca de alguns problemas que afectam a escola actual. Com efeito, o problema número um, identificado pela sondagem, relaciona-se com a indisciplina e a ausência de valores na escola. Este estudo confirma os resultados a que chegaram idênticas sondagens realizadas noutros países da Europa e nos EUA. O estado e o sistema público de educação - pago através dos impostos de todos - não podem eximir-se à urgentíssima tarefa da educação cívica das novas gerações. Evidentemente que a educação cívica é muito mais do que códigos de conduta e de bons costumes. Passa também pelo conhecimento das instituições democráticas e pela adopção dos valores democráticos. Contudo, na ausência de uma cultura de bons costumes, é completamente impossível qualquer esforço de educação cívica nas escolas, por mais disciplinas ou espaços interdisciplinares que sejam criados, pela simples razão de que o clima e a atmosfera da escola são essenciais na prossecução dessa tarefa. As boas maneiras são um conjunto de práticas que funcionam como a moldura normativa para o código de conduta da escola. Numa sociedade democrática como a nossa existe um consenso grande acerca do que são as boas maneiras. Todos nós - independentemente do grupo social ou étnico - 15 concordamos em que a vida em sociedade se torna mais fácil quando as pessoas 1) esperam pela sua vez; 2) não interrompem quem está no uso da palavra; 3) evitam usar palavrões em público; 4) dão os bons dias ou as boas tardes quando se cruzam com outras pessoas ou acabam de chegar a um determinado lugar; 4) dão o lugar às pessoas idosas, doentes ou deficientes; 5) resolvem os diferendos sem o uso de agressões verbais ou físicas; 6) não falam mal de pessoas ausentes; 7) não prometem aquilo que não são capazes de cumprir, etc. Um verdadeiro programa de educação cívica nas escolas não pode prescindir de um código de conduta que incorpore aquelas e outras boas maneiras. Ver Modelo de Educação de Carácter. Boudon (Raymond) - Sociólogo francês, nascido em Paris, em 1934. Professor na Sorbonne e na Universidade de Genève, Boudon é membro do Institut de France, da American Academy of Arts and Sciences e da Academia de Ciências de S. Petersburg. Principais obras: L`Inégalité des Chances (Paris, Hachette, 1985), Effects Pervers et Ordre Social (Paris, PUF, 1989), La Logique du Social (Paris, Hachette, 1983), Dictionnaire Critique de la Sociologie (Paris, PUF, 1990), La Place du Désordre (Paris, PUF, 1990). Raymon Boudon é um dos expoentes da teoria sociológica intitulada de individualismo sociológico. Bourdieu (Pierre) - Sociólogo francês , nascido em 1930, professor na Escola de Altos Estudos de Paris, que desenvolveu, durante os anos 60 e 70, a teoria da reprodução social, mostrando a existência de uma relação entre classe social e carreira escolar e acentuando o peso da herança cultural nos processos de selecção escolar. É autor de uma vasta obra, com destaque para Les Héritiers, les Étudiants et la Culture (em colaboração com J-C. Passeron), Ed. Minuit, 1964 e L`Amour de l`Art, les Musées et leur Public (em colaboração com A. Dardel e D. Schanpper), Ed. Minuit, 1966. A questão essencial na teoria da reprodução social é a relação entre o sistema de ensino e o sistema social. Pierre Bourdieu considera que a origem social marca a carreira escolar e a carreira profissional das pessoas. Contudo, para além da classe social há que contar com a influência da herança cultural. Com efeito, há alunos que possuem um elevado “capital cultural”, os chamados “herdeiros”, que lhes traz enormes vantagens durante a sua carreira escolar. A escola tende a valorizar os alunos que dão mostras de possuir o “capital cultural” necessário para vencer. O ensino produz uma “linguagem escolar” que está próxima do “capital cultural” dos “herdeiros” Assim sendo, para os alunos privados do “capital cultural”, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista difícil, enquanto que para os “herdeiros” é uma empresa mais fácil, uma vez que há proximidade entre o que aprendem em casa e aquilo que a escola valoriza. Bruner (Jerome) - Psicólogo norte-americano, nascido em 1915, que exerceu uma enorme influência no desenvolvimento dos modelos construtivistas e cognitivistas da aprendizagem. Os seus estudos, influenciados pela teoria cognitivista, trouxeram contributos importantes para o conhecimento dos processos de aprendizagem por descoberta e para a reforma curricular, realizada, nos anos 60, nos EUA. Principais obras: Possible Minds, Possible Words; Acts of Meaning; Studies in Cognitive Growth; Beyond the Information Given. Ver Modelo Interactivo. 16 Capacidade - Designa a utilização de uma aptidão numa situação concreta. É a possibilidade de compreender ou de fazer alguma coisa. Por vezes, designa a competência escolar ou profissional. Há capacidades intelectuais e motoras. A educação visa o desenvolvimento das capacidades. Carácter - Termo que se aplica quer à personalidade de um indivíduo quer ao temperamento. Diz-se que uma pessoa tem carácter quando procura e faz o bem. Diz-se que uma pessoa tem bom temperamento quando revela moderação, temperança, serenidade e calma no relacionamento com os outros. A educação visa o desenvolvimento do carácter. Embora o carácter de uma pessoa possa ser melhorado com a educação, há traços biológicos e hereditários que moldam o carácter da pessoa. O temperamento é, em grande parte, produto da herança genética mas a personalidade forma-se com a educação e a experiência. Aristóteles, na Ética a Nicómaco, dá-nos a seguinte definição de carácter: O carácter de uma pessoa é o conjunto dos estados que resultam a) da habituação precoce para adquirir os desejos, sentimentos, prazeres e dores correctos; b) do uso correcto da deliberação racional que uma pessoa inteligente faz habituada a tomar decisões correctas. A formação do carácter requer a educação das partes não racionais da alma. Mas, uma vez que essas partes não racionais devem ser treinadas a agir de acordo com a recta razão, o treino no raciocínio e na deliberação é também necessário. Ver Modelo de Educação de Carácter e Virtude Castigo - Significa pena infligida pela autoridade em face da violação de uma norma, regra ou dever. Na escola tradicional, acentuava-se o dever de aprender. Quando os alunos violavam esse dever, surgia o castigo. Havia vários tipos de castigos: corporais, coerção através da vigilância apertada e privações. Aplicavam-se os castigos para redimir a falta e como forma de pressionar à obediência. Hoje em dia, os castigos corporais são considerados violações da dignidade humana e foram, por isso, banidos das escolas. Continua, contudo, a usar-se outro tipo de castigos, como as privações de um bem, as reprimendas e as reparações da falta. Ver Obediência. Centração - O conceito refere-se à incapacidade da pessoa colocar em simultâneo várias perspectivas, pontos de vista ou dimensões. De acordo com a teoria de Piaget, esta forma de raciocinar é típica das crianças no estádio das operações concretas, as quais costumam atender a uma única dimensão ou ponto de vista, quando estão várias perspectivas em jogo. Centros de interesse - Conceito criado por Décroly que está no centro do seu método e que procura organizar o ensino em função dos verdadeiros e profundos interesses da criança. O centro de interesse nasce das necessidades da criança e agrupa à volta das suas preocupações conjuntos de lições que abordam conteúdos de diversas disciplinas ou áreas curriculares. O trabalho escolar consiste, antes de tudo, em conhecer as necessidades da criança. Das necessidades das crianças parte-se para o estudo do meio. Os assuntos são organizados à volta dos centros de interesse, tendo como base a observação do meio ambiente e a manipulação dos materiais recolhidos durante as visitas de estudo. Decroly censurava o carácter disperso e artificial dos programas de ensino tradicionais, os quais pouco significado tinham para as crianças. Com os centros de interesse, as aprendizagens passam a ter um significado profundo para a criança e a sua motivação para aprender cresce. 17 desejos. Como é que os alunos poderão aprender isto? Para os modelos informados pelos relativismo ético, não faz qualquer sentido ensinar condutas morais, visto que cada um possui os seus próprios “standards” morais e nenhum é melhor do que outro. Para os modelos desenvolvimentistas informados pela teoria de Kohlberg, uma educação para a conduta moral incorre em inúmeras falácias e, em particular, na falácia do moralismo. Para os modelos desenvolvimentistas de tipo kohlbergiano, uma educação que procura ensinar o respeito por bons comportamentos e pelos bons costumes é uma “educação para a santidade” e incorre no pecado do doutrinamento. Os autores que defendem a ênfase na conduta moral respondem a estas críticas, afirmando que uma educação que leve os alunos a respeitarem os bons costumes, a procurarem uma vida virtuosa e a apreciarem a honestidade, a temperança, a responsabilidade, a perseverança, a justiça e a humildade só é doutrinante aos olhos dos que procuram evitar que a escola faça aquilo que sempre fez: educar o carácter das novas gerações, colocando-as em contacto com exemplos de moralidade nas grandes narrativas literárias e filosóficas, criando oportunidades para debates sobre a honestidade, a temperança, a coragem, a responsabilidade, a perseverança, a justiça e a humildade, proporcionando ambientes escolares moralmente estimulantes, onde haja respeito mútuo, amizade, humildade intelectual, rigor e integridade e criando situações que permitam experiências moralmente enriquecedoras. Um dos autores que mais tem escrito sobre educação do carácter é Kevin Ryan, um professor da Universidade de Boston que dirige desde 1989, o Center for the Advancement of Ethics and Character. Kevin Ryan insere- se numa tradição Aristotélica e defende um conjunto de procedimentos para o ensino de uma conjunto de valores básicos, que são comuns à matriz civilizacional do Ocidente, pelos menos desde a Grécia Clássica: honestidade, coragem, temperança, humildade, integridade, justiça, compaixão, responsabilidade, perseverança e respeito pelos outros. Os procedimentos são: ensinar através do exemplo; ensinar através do envolvimento dos alunos em conversas e debates sobre os valores básicos; ensinar através do envolvimento dos alunos em actividades práticas que exijam a aplicação dos valores básicos; ensinar através da fixação de padrões e expectativas elevadas e; ensinar recorrendo ao clima moral da escola. A crítica mais comum que se pode fazer a esta abordagem reside no facto de os sujeitos persistirem numa moralidade heterónoma e respeitarem as condutas pelo receio que a autoridade lhes provoca. A abordagem educação do carácter tende, portanto, a formar cidadãos conformistas, incapazes de reagirem às injustiças provocadas por uma ordem social que mantém os privilégios dos mais fortes. Ver Modelo de Educação de Carácter. Código elaborado – Conceito desenvolvido por Basil Bernstein para caracterizar a linguagem usada pelos alunos oriundos da classe média ilustrada. O código elaborado permite uma linguagem mais abstracta, o uso de formas verbais correctas, orações subordinadas e riqueza conceptual. Os alunos que usam o código elaborado encontram- se mais perto da cultura da escola e revelam mais facilidade no acesso à cultura erudita. Código restrito – Conceito desenvolvido pelo sociólogo Basil Bernstein para caracterizar a linguagem usada pelos alunos oriundos da classe operária. O código restrito consiste no emprego de frases curtas, com um vocabulário pobre, poucos adjectivos e utilização repetitiva de conjunções. Escasseiam as noções abstractas e as palavras usadas estão muito dependentes do contexto. As expressões verbais são pouco correctas e escasseiam as orações subordinadas. 20 Coeducação - Acção educativa que se dirige a indivíduos dos dois sexos que a recebem em comum na mesma sala de aula. Coelho (Adolfo) - Nasceu em Coimbra em 1847 e faleceu em 1919. Adolfo Coelho foi um importante filólogo e pedagogo. Principais obras: A Questão do Ensino (1872); A Reforma do Curso Superior de Letras (1880); O Trabalho Manual na Escola Primária (1882); Os Elementos Tradicionais da Educação (1883); Cultura e Analfabetismo (1916). Rogério Fernandes dedicou-lhe um livro com o título As Ideias Pedagógicas de Adolfo Coelho (1973). Coelho (José Augusto) - Pedagogo português, nascido em Sendim, em 1861 e falecido, no Porto, em 1927, deixou-nos uma obra importante com o título de Princípios de Pedagogia (1892). Ficou conhecido como um divulgador dos métodos de ensino da leitura, nomeadamente o método de Castilho e o método João de Deus. Dedicou alguns estudos à reforma do ensino primário. Cognitivo - Designa o processo relativo ao acto de conhecer, fazendo uso da razão. Benjamin Bloom desenvolveu, nos anos 50, uma taxonomia dos objectivos educacionais do domínio cognitivo. Essa taxonomia considera a existência de 6 tipos de operações intelectuais: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Jean Piaget desenvolveu, na primeira metade do século XX, uma teoria do desenvolvimento cognitivo que considera a existência dos seguintes estádios: estádio sensório-motor, estádio pré-operatório, estádio das operações concretas e estádio das operações formais. Lawrence Kohlberg desenvolveu, nos anos 60, uma teoria do desenvolvimento moral com pressupostos psicológicos e filosóficos semelhantes à teoria de Jean Piaget. A teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg compreende três níveis (nível pré-convencional, nível convencional e nível pós-convencional) e seis estádios (estádio orientação pela obediência e punição, estádio da individualidade instrumental e orientação egoísta, estádio da orientação bom rapaz e linda menina, estádio da orientação para a manutenção da ordem e da autoridade, estádio da orientação contratual legalista e estádio da orientação pelos princípios éticos. Ver Piaget e Teoria Cognitivo-desenvolvimentista da Aprendizagem. Coimbra (Leonardo) - Leonardo Coimbra foi filósofo, pedagogo e ministro da instrução pública. Nasceu em 1883 e faleceu em 1936. Depois de uma curta passagem pelo Ministério da Instrução Pública, Leonardo Coimbra pediu a demissão pelo facto de não ter conseguido aprovar a autorização para o ensino religioso nos colégios particulares. Crítico do jacobinismo, Leonardo Coimbra foi um pedagogo personalista, defensor de uma educação respeitadora da individualidade da pessoa e aberta à tolerância e à cultura. A sua obra pedagógica mais conhecida é O Problema da Educação Nacional, tese apresentada ao Congresso da Esquerda Democrática, em 1926. As Obras Completas de Leonardo Coimbra estão editadas, na Lello Editores. A tese de doutoramento de Manuel Ferreira Patrício, intitulada A Pedagogia de Leonardo Coimbra constitui o mais importante estudo sobre Leonardo Coimbra. Coménio (Juan Amos) - Juan Amós Coménio nasceu, em 1592, em Niewniz, na Morávia, de uma família protestante pertencente à União dos Irmãos Morávios, uma comunidade com raízes na seita fundada por Juan Hus. Deve a sua educação esmerada à influência dos Irmãos Morávios, cuja escola frequentou, desde criança. Os Irmãos 21 Morávios ou Boémios eram uma congregação de influência luterana, embora afastada das soluções políticas dos luteranos, já que aceitavam o predomínio político da católica Casa de Áustria. Aos dozes anos de idade, fica órfão de pai e mãe. Graças à sua enorme inteligência, entra no liceu de Prerov, com quinze anos de idade e aos dezanove é admitido na Academia de Herborn, em Nassau. Aos vinte anos, apresenta a tese de doutoramento. Em 1618, com 26 anos de idade, é nomeado pastor de Fulnek e torna-se reitor da escola da União dos Irmãos Morávios. Com a invasão da Morávia e da Boémia pelas tropas do Imperador Fernando e a destruição da cidade de Fulnek, Coménio é proscrito, sendo obrigado a fugir para o estrangeiro para escapar à morte. Durante trinta anos, o período que ficou conhecido pela Guerra dos Trinta Anos, percorre a Europa Central e do Norte, viajando pela Polónia, Inglaterra, Holanda, Suécia, Hungria e Alemanha. A formação teológica e filosófica de Coménio deve muito às principais figuras do luteranismo do século XVI: Juan Fisher e Juan Henrique Alsted, de quem foi aluno e Juan Valentin Andrea, de quem foi admirador e amigo. A influência do pensamento pedagógico do espanhol Juan Luis Vives e do pensamento filosófico do inglês Francis Bacon é, também de destacar. Coménio terminará os seus dias em Amesterdão, onde encontra refúgio após três décadas de uma vida errante. Ao longo da vida aventurosa, ter-se-ão perdido alguns importantes manuscritos, mas terá ensejo de publicar várias obras. O seu nome tornar-se-á conhecido de todos com a obra Didáctica Magna. Apesar da destruição de alguns manuscritos, Coménio deixou uma obra imensa, constituída por cerca de 200 textos. Por ocasião da sua morte, Leibniz, então com 24 anos de idade, fez-lhe um elogio fúnebre que inclui os seguintes versos: “tempo virá em que aquele que quiser fazer parte dos bons, honrar-te-á, Coménio, as esperanças e os sonhos”. Entre as suas obras, é justo realçar as que escreveu sobre o ensino das línguas. A sua obra-prima, Didáctica Magna, encontra-se publicada em português, numa edição da Fundação Calouste Gulbenkian, com tradução de Joaquim Ferreira Gomes. A sua segunda grande obra, A Pampaedeia, também está publicada em português, em edição da Universidade de Coimbra, numa excelente tradução de Joaquim Ferreira Gomes, o investigador português mais conhecedor da obra de Coménio. Nos dois casos, são de realçar as excelentes introduções e notas explicativas de Joaquim Ferreira Gomes. Embora tenha escrito vários opúsculos sobre pedagogia, filosofia e teologia, Coménio entrou na galeria dos clássicos graças à sua obra Didáctica Magna, publicada pela primeira vez em 1657. Coménio apresenta-a como um “Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos”. Competência - Designa um conjunto de capacidades interdependentes relacionadas com um determinado domínio. Em pedagogia, a competência surge associada ao saber- fazer e constitui uma componente essencial do processo de aprender a aprender. Componente de apoio à família - Os estabelecimentos de educação pré-escolar oferecem, regra geral, uma componente de apoio à família, constituída pelos momentos que estão para além da componente educativa e que se destinam a servir as necessidades da família. A componente educativa e a componente de apoio à família devem ser pensadas de forma articulada, de modo que não haja repetições e sobreposições cansativas. 22 cultura tradicional, amantes do Bem e da Justiça, cumpridores dos deveres e das obrigações e reverentes para com as autoridades legítimas e os mais velhos. Confúcio é, ainda hoje, o mais influente filósofo chinês. Os adeptos de Confúcio estão espalhados por Taiwan, Japão, Singapura, Coreia do Sul, Malásia e República Popular da China. Estima-se em mais de 400 milhões o número dos seus seguidores. Mencius (390 a.C.-305 a.C.) alarga e sistematiza a filosofia de Confúcio, tornando-se o seu discípulo mais destacado. Com a adopção da doutrina de Confúcio como a filosofia oficial do Estado, durante a Dinastia de Han, a influência de Confúcio, na China, tornou-se tão grande que o seu nome tornou-se sinónimo de intelectual e erudito. Durante a Dinastia Han, a doutrina de Confúcio e o pensamento dos seus seguidores tornaram-se as obras de referência para a realização dos exames públicos de acesso às magistraturas, ao funcionalismo público e à burocracia governamental. A maior parte dos trabalhos atribuídos a Confúcio, e em particular Os Analectos, foram escritos pelos seus discípulos após a sua morte. Há imensas traduções de Os Analectos, mas poucas credíveis, porque é extremamente difícil o respeito pelo original, já que a língua em que foram escritos sofreu muitas transformações. Para além de Os Analectos, são atribuídos a Confúcio ou aos seus discípulos A Grande Aprendizagem e A Doutrina do Meio. Conselho de docentes – Estrutura de orientação educativa responsável pela articulação curricular na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico e que integra os educadores de infância e os professores do 1º ciclo. Conselho de Turma - Designa o órgão de gestão pedagógica intermédia que agrupa todos os professores de uma turma. Diz-se que há um conselho de turma quando todos os professores da turma se reúnem para trocar informações sobre os alunos, para avaliar os alunos ou para tratar de assuntos disciplinares. Em Portugal, o conselho de turma é dirigido pelo director de turma. O conselho de turma é um órgão que se destina a promover a interdisciplinaridade, a orientação dos alunos e a avaliação dos alunos. Conselho local de educação – Designa uma estrutura de participação dos diversos agentes e parceiros de âmbito concelhio, com vista à articulação da política educativa local com outras políticas sociais, em particular em matérias de apoios socioeducativos, transportes escolares, horários escolares e actividades de complemento curricular. Conselho pedagógico – Órgão de coordenação e orientação educativa da escola ou agrupamento de escolas, nos domínios pedagógico-didáctico, acompanhamento dos alunos e formação do pessoal docente e não docente. Construtivismo - Designa uma teoria desenvolvida por Jean Piaget que explica o desenvolvimento e a aprendizagem a partir da interacção entre o sujeito e o ambiente. Esta teoria considera que as fontes do conhecimento são, simultaneamente, de origem interna e externa. Conteúdo - Termo que se refere ao conjunto das matérias ou tópicos constantes dos programas das disciplinas ou áreas curriculares. A escola tradicional acentuava o rigoroso cumprimento dos programas, no respeito pela sequência dos conteúdos apresentados. Actualmente, considera-se que os conteúdos devem surgir a par das 25 competências e a sequência dos conteúdos pode ser alterada em função das necessidades dos alunos e dos contextos locais. Contingências de reforço – Conceito desenvolvido pelo psicólogo norte-americano B. S. Skinner que designa as consequências que se seguem à emissão de determinada resposta por um organismo, e que influenciam a probabilidade de ocorrência de respostas desse tipo. Ver Skinner; Teoria Comportamentalista; Modelo Directivo. Contrato de autonomia – Designa um acordo estabelecido entre o Ministério da Educação e uma escola ou agrupamento de escolas, a Câmara Municipal e outros parceiros interessados, através do qual se definem os objectivos e se fixam as condições que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo da escola ou agrupamento de escolas. Convenções sociais – Normas que regulam o exercício das relações interpessoais e que visam o bem estar de todos e de cada um. O psicólogo norte-americano E. Turiel desenvolveu uma teoria das convenções sociais como um domínio distinto das normas morais. Cooperativa escolar - Designa uma comunidade escolar constituída por professores e alunos de uma escola e gerida democraticamente por órgãos eleitos. Este termo é muito usado pelo modelo da escola moderna e pelas pedagogias institucionais e tem sido associado à defesa da autogestão escolar. Para aquelas correntes pedagógicas, a cooperativa escolar constitui um importante instrumento de educação para a cidadania, levando os alunos a desenvolverem competências parlamentares e capacidades de tomada de decisão. Ver Modelo da Escola Moderna. Coordenador de estabelecimento – Docente responsável pela coordenação da actividade educativa de uma escola integrada num agrupamento, sob a orientação do respectivo director executivo ou comissão executiva. Ver Autonomia da escola. Cultura colegial - Refere-se à cultura organizacional preponderante nas escolas públicas, marcada pela autogestão e pelo poder deliberativo entregue a órgãos colegiais, constituídos por grupos de professores eleitos pelos professores, com o objectivo de defenderem os interesses dos seus constituintes. Os defensores da cultural colegial afirmam que ela reduz o isolamento dos professores, reforça a coordenação e a colaboração entre professores, fortalece o sentido da auto-eficácia e as práticas de auto- avaliação e desenvolve a capacidade de reflexão sobre a acção. Os críticos da cultural colegial afirmam que ela conduz à perda de tempo em intermináveis reuniões de coordenação, negociação e partilha do poder entre os grupos, amplia a natureza dos conflitos na escola, leva a um grande dispêndio de energias dos professores em actividades que não estão directamente relacionadas com as aprendizagens dos alunos, retiram tempo aos professores para a preparação das aulas, favorecem a dependência dos indivíduos aos grupos com poder na escola, aumentam as lutas políticas nas escolas e conduzem à submissão da pessoa aos grupos com mais poder na organização. Cultura organizacional - Termo que designa um padrão de pressupostos básicos o qual funcionou suficientemente bem para ser considerado válido, e consequentemente para 26 ser ensinado a novos membros, como a forma correcta de observar, pensar e sentir relativamente a esses problemas. A cultura organizacional das escolas públicas portugueses é fortemente marcada pelo igualitarismo e colegialismo. O mérito e a distinção pela competência são conceitos pouco aceites pela cultura organizacional das escolas públicas. A cultura organizacional igualitarista e colegialista é típica das organizações monopolistas e estatizantes. As escolas públicas portuguesas são consideradas, por alguns autores, como o último dos monopólios, já que o Estado controla directamente a quase totalidades das escolas básicas e secundárias do País, não deixando espaço para a criação de um mercado de educação. A ausência de mercado livre e a consequente predominância de um monopólio, constitui um enorme obstáculo à inovação, à modernização e à qualidade. Cunha (Pedro D`Orey da) - Licenciado em Filosofia e em Teologia, com o grau de Mestre em Psicologia e o grau de Doutor em Ciências da Educação, Pedro da Cunha viveu uma grande parte da sua vida nos EUA, onde exerceu o cargo de Psicólogo Conselheiro de Orientação Escolar na Escola Secundária de Cambridge (Massachussetts). Em Boston, foi responsável pela organização de programas de educação intercultural, leccionou e proferiu conferências em várias Universidades da área de Boston e serviu de mediador cultural entre os portugueses residentes e as autoridades educativas norte-americanas. Em 1987, regressado a Portugal, foi Chefe de Gabinete do Ministro da Educação, entre 1987 e 1989 e foi Secretário de Estado da Reforma Educativa, entre 1989 e 1991. Os últimos anos da sua vida foram dedicados ao ensino, na Universidade Católica, onde dirigiu o Departamento de Ciências Psicopedagógicas e foi responsável pelos mestrados em Educação. Faleceu em 1995, tendo deixado uma importante obra sobre deontologia docente, educação ética, educação religiosa e relações escola-família. Em 11 de Fevereiro de 1997, foi atribuído o nome de Pedro d`Orey da Cunha à Escola Preparatória da Damaia. Principais obras: Entre Dois Mundos (Ministério da educação, 1997); Nossos Filhos, Nossos Cadilhos (Peregrinação, 1986); Ética e Educação (Universidade Católica, 1995). Currículo - Termo que pode ter vários significados. Pode ser considerado um plano de estudos de um Curso. Pode, também, designar um conjunto de programas de ensino. Contudo, mais recentemente, a noção de currículo passou a designar o conjunto das aprendizagens propostas e realizadas, tendo em vista alcançar as finalidades de um Curso ou de um plano de formação. Ver Currículo multicultural, Currículo Inter-cultural, Currículo Centrado nos Padrões Culturais, Currículo Explícito e Currículo Nacional. Currículo centrado nos padrões culturais - A educação formal nasce quando as sociedades começam a sentir a necessidade de transmitir heranças culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as gerações foram construindo. A não ser assim, não poderia haver progresso na História e a vida dos homens e mulheres de cada geração não seria mais do que um eterno retorno. A criação humana nasce do desejo de ir além do que os outros foram e é desafiada pela necessidade de ultrapassar os limites fixados por aqueles que nos precederam. Resulta daí a necessidade de a educação escolar se centrar na transmissão do cânone. Todas as grandes civilizações têm o seu cânone. O cânone ocidental foi criado graças a mais de 5000 anos de grandes criações artísticas, filosóficas, científicas, literárias, técnicas e políticas. O cânone ocidental tem conhecido vários epicentros. Primeiro a Grécia Antiga, a Ásia Menor e a Bacia do Mediterrâneo Oriental. Depois as cidades-estado da 27 que fazer referência ao Multi-National Project on Families and Schools Partnership, que contou com a participação de cinco escolas portuguesas e ao Projecto de Colaboração Escola e Família, coordenado pelo Departamento de Avaliação Planeamento e Prospectiva do Ministério da Educação, que contou com a participação de 25 escolas básicas. Ligado a Portugal desde os anos 80, pelo facto de ter orientado cerca de uma dezena de teses de mestrado e várias teses de doutoramento de estudantes portugueses, Don Davies fez inúmeras conferências no nosso País e prestou acessoria científica a muitos projectos de investigação-acção. Dessa colaboração com investigadores portugueses resultou um conjunto de livros, de que destaco: Os Professores e as Famílias - Colaboração Possível (Livros Horizonte, 1993); As Escolas e as Famílias em Portugal: Realidade e Perspectivas (Livros Horizonte, 1988). Don Davies é autor de várias dezenas de artigos publicados em revistas norte-americanas e portuguesas, nomeadamente as International Journal of Educational Research, Equity and Choice, New Schools, New Communities, Revista ESES e Inovação. Dos vários livros que publicou nos Estados Unidos da América, destaque para: A Portray of School Reaching Out (Center on Families, Communities, Schools and Children`Learning, 1992). Decroly (Ovide) - Foi pedagogo, psicólogo e médico. Nasceu na Bélgica em 1871 e morreu em 1932. Em 1901, fundou um instituto para crianças com problemas, no qual experimentou as suas teorias educativas. Em 1907, criou, em Bruxelas, a escola L`Ermitage, onde levou à prática as técnicas Decroly. Tornou-se conhecido graças ao seu método de ensino da leitura e à organização do ensino em torno dos centros de interesse e dos jogos educativos. No ensino da leitura, Decroly preconiza um método global. Em vez de começar pelas letras, propõe que se comece pelas frases com sentido para a criança. À frase corresponde um desenho que dá sentido à frase. De seguida, parte-se para a análise das palavras. Pouco a pouco mostra-se à criança que há palavras comuns em frases diferentes. Dessa forma, a criança acaba por aprender as sílabas e as letras. Os centros de interesse são convergências multidisciplinares ligados à vida da criança, nomeadamente os alimentos, a casa e os tempos livres. Democratização do ensino - Expressão que designa a universalização da frequência do ensino, através da generalização da oferta às necessidades de toda a população, independentemente das origens sociais e culturais e do estatuto económico e profissional. A democratização do ensino ocorreu em Portugal algumas décadas depois do processo de democratização dos países da Europa Central e do Norte. A universalização da educação básica de 6 anos aconteceu apenas na década de 60. A democratização da frequência da escola básica de 9 anos ocorreu já na década de 80. Na década de 90, assistiu-se à democratização do ensino secundário e do ensino superior. A democratização do ensino é um instrumento essencial da igualdade de oportunidades. As sociedades democráticas não podem prescindir da universalização do ensino básico. Os Estados Unidos da América e o Japão, estão entre os países que levaram mais longe a noção de democratização do ensino, atingindo taxas de frequência do ensino superior de cerca de 40% na faixa etária dos 18 aos 24 anos. A democratização do ensino não deve ser confundida com o monopólio da escola estatal. Há países em que o Estado detém o monopólio do ensino e, no entanto, revelam reduzidas taxas de frequência escolar. Há outros, como os Estados Unidos da América ou a Espanha, com um sector escolar privado muito forte, que atingiram elevados níveis de frequência escolar. Ver Igualdade de Oportunidades Educacionais 30 Deontologia - Termo que designa uma teoria dos deveres morais. Quando aplicado ao exercício de uma actividade profissional significa respeito pelos deveres, normas e regras que orientam o exercício da profissão. Nesse sentido, fala-se de uma deontologia médica ou da deontologia da função docente. Departamento curricular – Estrutura de orientação educativa responsável pela articulação curricular nos 2º e 3º ciclos e no ensino secundário, no qual se encontram representados os agrupamentos de disciplinas e áreas disciplinares. Desenvolvimento - Termo que designa o conjunto das transformações por que passa o sujeito ao longo do seu ciclo de vida, tendo como etapas fundamentais a infância, a adolescência e a vida adulta. Trata-se de um processo com múltiplas dimensões e que depende não só de processos maturacionais e biológicos, mas também de processos educacionais e ambientais. Para os autores comportamentalistas, o desenvolvimento é o produto de um processo contínuo de aquisições cumulativas. Para os autores construtivistas, o desenvolvimento é um processo descontínuo que conhece diversos estádios sequenciais e invariantes que resultam de processos de interacção entre o sujeito e o ambiente. Desenvolvimento da identidade - Podemos afirmar que o desenvolvimento da identidade passa pelo reconhecimento das características individuais e pela compreensão das capacidades e limitações próprias de cada um, quaisquer que estas sejam. O respeito pela diferença, que valoriza os contributos individuais para o enriquecimento do grupo e favorece a construção da identidade. O professor é um elemento-chave no processo de construção da identidade do aluno, sobretudo do aluno adolescente. O despertar e o desenvolvimento das vocações constitui um dos principais elementos do desenvolvimento da identidade do aluno. Desenvolvimento moral - Orlando Lourenço dá-nos a seguinte definição do conceito: “âmbito de estudo que se refere ao modo como as pessoas encaram as normas e princípios que devem reger a conduta interpessoal (i.e., o pensamento moral) e ao modo como os cumprem e põem em prática (i.e., acção moral). Os estudos clássicos de Kohlberg foram sobretudo estudos sobre a ontogénese do raciocínio moral ou raciocínio para a justiça, tendo identificado seis estádios de raciocínio moral” (Orlando Lourenço,(1992), Psicologia do Desenvolvimento Moral: Teoria, Dados e Implicações, Livraria Almedina, p. 211). Ver Piaget e Kohlberg. Desenvolvimento pessoal em Erikson – À semelhança de Piaget, Erikson desenvolveu uma teoria dos estádios do desenvolvimento pessoal, tendo como conceito estruturante o princípio epigenético, segundo o qual cada pessoa tem um potencial de crescimento relativamente estável. Erikson considera que existem seis estádios de desenvolvimento pessoal: estádio 1, caracterizado pela tensão entre confiança e desconfiança: o estádio 2, caracterizado pela tensão autonomia versus vergonha; estádio 3, caracterizado pela tensão inciativa versus culpa; estádio 3, caracterizado pela tensão competência versus inferioridade; estádio 5, caracterizado pela tensão identidade versus confusão de papéis; estádio 6, caracterizado pela tensão intimidade versus isolamento. 31 Desenvolvimento religioso em Fowler – À semelhança de Kohlberg para o desenvolvimento moral, Fowler concebeu uma teoria do desenvolvimento religioso que compreende seis estádios: estádio 1, dos 4 aos 8 anos de idade, chamado intuitivo de projecção, no qual a fé se desenvolve por imitação das pessoas que têm significado para a criança; estádio 2, dos 8 aos 12 anos de idade, intitulado mítico-literal, no qual a criança vai tomando consciência da sua pertença a uma grupo particular com uma determinada fé e vivência religiosa; estádio 3, dos 12 aos 17 anos, intitulado síntético- convencional, no qual a fé é vivida e interpretada segundo a opinião dos outros e de acordo com o que é conveniente; estádio 4, a partir dos 18 anos de idade, intitulado fé individual reflexiva, no qual a pessoa toma consciência de que não pode basear-se apenas na autoridade e nas convenções, mas não à regionalização! no exercício da racionalidade, da consciência e da autonomia; estádio 5, a partir dos 40 anos de idade, intitulado fé de consolidação, no qual a pessoal toma em conta outras perspectivas religiosas e reconhece que não é detentor da verdade; estádio 6, a partir do 40 anos de idade, intitulado fé universalizante, no qual a pessoa tem a experiência da relação constante com Deus e é capaz de um compromisso com Deus. Embora seja possível associar os estádios a etapas etárias, Fowler considera que não existe correlação entre uma coisa e outra. Desvio padrão - Termo da estatística que designa a medida de dispersão ou de variação que permite ver como os valores da variável se dispersam em torno dos valores centrais. Dewey (John) - John Dewey nasceu em 1859, em Burlington, no Estado de Vermont. Estudou nas Universidades de Vermont e The Johns Hopkins. Foi professor nas Universidades de Michigan, Minnesota, Chicago e Columbia. Criou a Laboratory School na Universidade de Chicago, onde experimentou as suas ideias pedagógicas. Politicamente, Dewey era um social democrata. Filosoficamente, abraçou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica abundante. Destaque para: Psychology (1887), School and Society (1889), Democracy and Education (1916), Reconstruction in Philosophy (1920), The Theory of Inquiry (1938) e Human Nature and Conduct (1922). Morreu em 1952. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educação progressista. Acreditava no poder libertador da educação e considerava que um sistema público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às desigualdades sociais. Dewey pugnava pela incorporação do método científico da descoberta na sala de aula. Era uma fervoroso adepto da transformação das escolas em pequenas organizações democráticas, onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituições. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo, John Dewey acentuava o papel da escola na educação dos alunos para o exercício da cidadania. Ver Modelo interactivo. Didáctica - Termo que designa o procedimento cujo objecto é instruir pelo ensino. É considerada uma disciplina que reúne os instrumentos necessários aos professor para estruturar e realizar o processo de ensino. Há uma didáctica geral e didácticas específicas. As últimas estão directamente relacionadas com as especificidades do ensino de determinadas disciplinas ou áreas curriculares. Os métodos didácticos apelam mais à memória, às exposições do professor e ao verbalismo do que os métodos activos. 32 num sistema. O nível caracterização por um sistema de valores implica a assunção de uma hierarquia de valores. Ver Bloom Domínio cognitivo - Refere-se aos processos de pensamento e raciocínio que, na tipologia de Bloom, podem ser distribuídos pelos níveis de conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. O nível conhecimento envolve a evocação de dados específicos e ideias gerais. Para efeitos de avaliação, envolve a recordação de factos e noções. O nível compreensão refere-se a um tipo de entendimento que permite ao aluno o conhecimento do que está a ser comunicado, mas não lhe exige o relacionamento com outro material. A compreensão exige, regra geral, a capacidade para interpretar e extrapolar. O nível aplicação implica a capacidade de utilizar abstracções em situações concretas e particulares. O nível análise implica a capacidade para desmontar uma comunicação nos seus elementos ou partes constituintes, de modo que a hierarquia de ideias se torna clara. O nível síntese implica a combinação de elementos a partes de modo a formar um todo. Pressupõe a capacidade para operar com fragmentos, partes e elementos, dispondo-os a combinando-os para que constituam uma estrutura. O nível avaliação pressupõe a capacidade para apreciar o valor de um material. Obriga à formulação de juízos avaliativos. Ver Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria. Doutrinamento - Termo que designa uma forma de ensinar valores que se baseia no princípio da autoridade e que concede pouco espaço para a discussão e o debate das questões éticas. Alguns modelos curriculares de educação do carácter têm sido acusados de usarem estratégias doutrinantes para ensinar valores, dado que impõem o respeito por um código de conduta que não foi objecto de discussão com os alunos. Ver Modelo da Educação do Carácter. Durkheim (Émile) - Émile Durkheim nasceu em Épinal, capital do Departamento de Vosgues, na Lorraine, em 15 de Abril de 1858. Oriundo de uma família de rabinos abastada, vê-se sem o pai ainda muito jovem. A mãe, Mélanie, era filha de um rico comerciante. O pai, Moisés, era rabino de Épinal e rabino-chefe dos Vosgues. Desde criança que Durkheim parecia destinado a ser rabino, tendo frequentado, durante algum tempo, uma escola judaica. Faz os estudos secundários no colégio de Épinal. Vai para Paris, onde faz os preparatórios para entrar na Escola Normal Superior. Em Paris, afasta-se do judaísmo. Será companheiro de Jean Jaurès, na célebre escola da rua de Ulm. Durante o período em que estuda na Escola Normal Superior, vive numa residencial para estudantes. Na Escola Normal Superior, trava amizade com intelectuais brilhantes, como o socialista Jean Jaurès e os filósofos Henri Bergson, Bustave Belot e Edmond Goblot. Torna-se conhecido como partidário da causa republicana e adere ao socialismo moderado. Em 1882 obtém a agregação em Filosofia e é nomeado professor de liceu em Sens e em Saint-Quentin. Embora entusiasmado pela política, Durkheim manteve-se sempre como um académico pouco interessado no exercício de cargos políticos. No ano lectivo de 1985-86, estuda ciências sociais na Alemanha, onde é discípulo de Wundt. Em 1987, publica três artigos na Revue Philosophique: “Os Estudos Recentes de Ciência Social”, “Ciência Positiva da Moral na Alemanha” e “A Filosofia nas Universidades Alemãs”. Em 1988, é nomeado professor de Pedagogia e de Ciência Social na Faculdade de Letras da Universidade de Bordéus. Em 1988, publica o artigo “Suicídio e Natalidade”. Em 1993, defende a Tese de Doutoramento, intitulada “Da Divisão do Trabalho”. Nos anos seguintes, publica “As Regras do Método 35 Sociológico” e “O Suicídio”. Em 1898, funda os “Anais de Sociologia”, a primeira revista de ciências sociais de França. Nos últimos anos da vida, publica “As Formas Elementares da Vida religiosa”. Em 1915, durante a Primeira Guerra mundial, perde o seu único filho, André, nos campos de guerra da Bulgária. A morte do filho trouxe-lhe uma dor que o irá perseguir até à morte, dois anos depois. Um ano antes de morrer, publica dois livros sobre a guerra: “A Alemanha Acima de Tudo” e “A Mentalidade Alemã e a Guerra...” Durkheim morreu em Paris, no dia 15 de Novembro de 1917. Conheceu a fama e o reconhecimento. Pouco antes da sua morte já era considerado “o pai da sociologia”. Durkheim publicou uma obra imensa e diversificada. Podemos agrupar os seus interesses em quatro temas: elaboração de uma metodologia científica para a sociologia, a educação moral, o estudo comparativo das religiões e a sociologia política. Sobre o primeiro tema, podemos destacar as seguintes obras: Da Divisão Social do Trabalho (1893); As Regras do Método Sociológico (1895); O Suicídio-Um Estudo Sociológico (1897); Sociologia e Ciências Sociais (1909); A Sociologia (1915). Sobre o segundo tema: A Educação Moral (1923); A Evolução Pedagógica em França (1950). Sobre o terceiro tema: As Formas Elementares da Vida Religiosa. Sobre o quarto tema: Sociologia e Filosofia (1925); O Socialismo (1928); Montesquieu e Rousseau, Precursores da Sociologia (1953). Educação - Termo que designa o processo de desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético e afectivo existente em cada criança. Também designa o processo de transmissão da herança cultural às novas gerações. Na lei de bases do sistema educativo português, estão previstos vários tipos e vários níveis de educação: educação pré-escolar (dos 3 aos 6 anos), educação escolar (dos 6 até ao final do ensino superior) e a educação extra-escolar (o ensino realizado fora do contexto da educação formal, como por exemplo a educação de adultos) Na educação escolar, estão previstos vários níveis: educação básica (correspondente aos primeiros 9 anos de escolaridade), educação secundária (correspondente aos 10º, 11º e 12º anos de escolaridade) e ensino superior politécnico ou universitário, conducente aos graus de bacharel e licenciado, no primeiro caso, e bacharel, licenciado, mestre e doutor, no segundo caso. Educação axiológica – É a intervenção pedagógica que visa a interiorização progressiva dos valores, pelo educando. A educação axiológica visa não só a tomada de consciência e a interiorização dos valores morais, mas também de outros tipos de valores positivos, como os valores estéticos, lógicos, hedonísticos, vitais e instrumentais. Ver Virtude e Axiologia Educação compensatória – Muito popular nos anos 60 e 70, defende a discriminação positiva a favor dos alunos em desvantagem cultural e social, concedendo-lhes mais tempo e mais recursos para aprender. O Relatório Plowden, publicado na Grã-Bretanha, em 1967, marcou uma etapa decisiva no conceito de educação compensatória. O Programa Head-Start, nos EUA, criados na década de 70, visou preparar as crianças mais pobres para uma escolaridade mais conseguida. Os programas de educação compensatória baseiam-se na ideia de que as crianças de meios populares revelam uma situação deficitária em termos linguísticos e culturais, sendo necessário que a escola 36 ajude os alunos a superarem essas lacunas, por intermédio de estratégias de remediação e de enriquecimento. Embora muito criticada, nos anos 80, pela pedagogia crítica e pelos pedagogos neo-marxistas, a educação compensatória revelou alguma eficácia na luta pela igualdade de oportunidades. No fundo, os objectivos da educação compensatória são: definir e compreender os “handicaps” dos alunos; definir e compreender as potencialidades dos alunos; determinar o tipo de apoios educativos que o aluno precisa; estabelecer programas educativos complementares de superação dos “handicaps” e das dificuldades. Ver Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria Educação da vontade – Segundo Kant, a vontade é pensada como a faculdade de a pessoa se determinar a si própria e agir de acordo com a representação da lei moral. Para os autores racionalistas, a vontade é a faculdade de agir perseguindo um fim consciente e reflexivo. A vontade não é o mesmo que a obstinação, porque aquela persegue apenas fins racionais, enquanto esta se deixa dominar pela paixão. A vontade inclui quatro modalidades: o esforço físico; a coragem e a audácia; a energia, a constância e a atenção e, por fim, a perseverança. Os momentos do acto voluntário incluem a concepção do acto, a deliberação, a decisão e a execução. Uma vontade bem cultivada ajuda a pessoa a resistir às pulsões instintivas indesejáveis. A educação da vontade consiste no processo de formação da vontade, a qual depende 1) do exercício, ou prática continuada capaz de incorporar a vontade num hábito, 2) dos motivos intelectuais ou boas razões e 3) da afectividade e dos bons sentimentos. Os factores que podem inibir a vontade são: o desinteresse pelas coisas e pelas pessoas, o hábito de agir sem reflexão e a falta de maturidade pessoal. Ver Kant Educação de adultos – O desenvolvimento da ideia da educação de adultos, como componente da educação permanente, foi uma iniciativa da UNESCO, ao longo de várias conferências internacionais: Helsingor, em 1949, Montreal, em 1960 e Tokio, em 1972. Em 1971, o Conselho da Europa, sob proposta de B. Schwartz, passa a considerar a educação permanente como um instrumento de desenvolvimento estratégico das sociedades. O aparecimento de Universidades para a Terceira Idade, um pouco por todos os países, ajudou a desenvolver o conceito de educação de adultos. Em simultâneo, apareceram metodologias de ensino apropriadas para o público com mais idade, tais como, as metodologias de animação sócio-cultural e as metodologias de desenvolvimento comunitário. Educação do carácter - Costuma agrupar-se, neste conceito, um conjunto de modelos curriculares mais interessados na promoção da conduta moral do que do raciocínio moral. Os autores identificados com a educação do carácter inspiram-se na teoria da educação moral de Aristóteles e centram a sua actuação no desenvolvimento de uma moralidade convencional que seja respeitadora das regras de conduta, normas sociais e leis. Os modelos curriculares de educação do carácter privilegiam a identificação dos alunos com modelos moralmente adequados, proporcionam o contacto com figuras históricas e exemplos morais, recorrem à literatura como forma de levar os alunos a apreciarem os valores básicos e propõem o envolvimento dos alunos em actividades de voluntariado social que os ajudem a incorporar nos seu hábitos valores do tipo respeito, responsabilidade, honestidade, compaixão, altruísmo e coragem. Os modelos curriculares de educação do carácter privilegiam o desenvolvimento de hábitos de conduta conformes aos princípios éticos e aos valores básicos. 37 inteligível. Ser justo implica sermos capazes de nos afastarmos das aparências, do verosímil, do sensível, dos instintos e das paixões, porque a justiça é sabedoria e chega- se a esta através da reflexão. A coragem para os sofistas não tinha qualquer relação com a ciência, o saber e a verdade. Era entendida mais como uma qualidade do corpo do que da alma. Para Platão, a coragem é um derivado da virtude e, se a virtude é sabedoria, então a coragem é uma forma de reflexão. Educação para a cidadania - Expressão que designa os processos educativos preocupados com o desenvolvimento do espírito crítico, apreço pelos valores democráticos e desenvolvimento de competências e atitudes de participação na comunidade. A Lei de Bases do Sistema Educativo recomenda uma educação para a cidadania através da abordagem de temas transversais, tais como: educação do consumidor, educação para a prevenção de acidentes, educação sexual, educação para a saúde e conhecimento das instituições políticas de Portugal e da Europa. Ver Virtude Educação permanente - Conceito que designa uma educação ao longo da vida e que pode assumir duas vertentes: a primeira vertente corresponde à oferta de uma segunda oportunidade de escolarização para aqueles que a ela não tiveram acesso na infância ou que, tendo frequentado a escola, a abandonaram muito cedo e uma segunda vertente que visa dar resposta às necessidades do mundo do trabalho, impostas pela competição, pelo desenvolvimento tecnológico e pela globalização das economias. A problemática da educação e da formação ao longo da vida entrou em força no discurso educativo, na década de 90, a partir dos documentos aprovados pela UNESCO, pela OCDE e pela Comissão Europeia sobre o assunto. Esta preocupação foi evidente no facto de a Comunidade Europeia ter escolhido o ano de 1996 como o Ano Europeu da Educação e da Formação ao Longo da Vida, tendo publicado, a esse propósito, o Livro Branco sobre a Educação e a Formação. Nos últimos anos, as recomendações da Comissão Europeia têm acentuado, ainda mais, a vertente da formação ao longo da vida, com a publicação de relatórios e documentos centrados nas políticas educativas a tomar em direcção a uma sociedade cognitiva, assente no valor do conhecimento e da informação. Portugal, apesar dos esforços das últimas décadas, continua a ter uma taxa de analfabetismo elevada para os padrões europeus e a percentagem de alunos que terminam o ensino secundário ainda é baixa em relação à média europeia. Contudo, tem-se registado, desde meados da década de 80, um aumento significativo na percentagem de alunos que ingressam no ensino superior, tendo a taxa de frequência, na faixa etária dos 18 aos 24 anos, triplicado, nos últimos 15 anos, graças a um grande aumento da oferta de instituições de ensino superior, públicas e privadas. Por outro lado, tem-se registado, desde o final da década de 80, um aumento crescente do número de alunos em pós-graduações. Apesar de Portugal ainda não estar posicionado entre os primeiros da União Europeia, no que diz respeito à qualificação académica dos recursos humanos, o enorme esforço de aumento da oferta educacional, registado na última década, irá dar os seus frutos num futuro breve. Educação pluridimensional - Conceito desenvolvido pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo e amplamente explicitada na obra pedagógica de Manuel Ferreira Patrício que acentua o carácter abrangente, integrado e personalista da educação. A educação assume-se na sua pluridimensionalidade quando assegura o equilíbrio entre todos os domínios do desenvolvimento e da aprendizagem, isto é, os domínios cognitivo, afectivo, emocional, físico, espiritual e estético. Daqui decorre a necessidade 40 de organizar a escola numa perspectiva pluridimensional, onde haja espaço para todas aquelas dimensões e onde, para além do currículo restrito, haja lugar para a dimensão do complemento curricular, ocupação dos tempos livres e dimensão de interacção. Esta perspectiva de educação tem vindo a ser desenvolvida, em Portugal, pela Associação da Educação Pluridimensional e da Escola Cultural, através da realização de congressos, colóquios e seminários. A educação pluridimensional fundamenta o ideário pedagógico do modelo da escola cultural, fundado, nos anos 80, por Manuel Patrício. Ver Modelo da Escola Cultural. Efeito de Hawthorne – A experiência de Hawthorne realizou-se sob os auspícios da Western Electric Company, entre 1924 e 1927 e visou analisar o factor humano no desenvolvimento das organizações. Entre os efeitos da experiência, destaque-se: 1) a observação do factor humano como factor de estimulação, de participação e de satisfação do trabalho; 2) a interdependência dos subsistemas técnico e humano, como base de eficiência das organizações; 3) os grupos como factores de socialização e de cooperação humana essenciais nas organizações; 4) as organizações são fundamentalmente sistemas sociais. O facto de indivíduos que foram envolvidos em várias experiências saberem que iam ser alvo dessas experiências estimulou um conjunto de respostas que se traduziram na sua maior participação e iniciativa no seio dos grupos e da organização. O efeito de Hawthorne diz-nos, portanto, que a participação dos sujeitos em processos de inovação, com o conhecimento destes, pode provocar, neles, respostas positivas. Os membros de uma organização são mais eficientes e obtêm maior satisfação quando sentem, que se lhes dá importância e reconhecimento. Quando os membros de uma organização sabem que estão a participar num processo de inovação e de mudança sentem uma vontade acrescida de contribuir para o sucesso das inovações. Egocentrismo - Termo que designa um conjunto de características específicas do processo cognitivo da criança no estádio pré-operatório e que evidenciam uma dificuldade de descentração e de atendimento dos pontos de vista, interesses e perspectivas das outras pessoas. A criança tende a colocar-se no centro do mundo e a ter dificuldade em distinguir os seus interesses dos interesses dos outros. Podem designar- se por egocêntricas manifestações relativas à maneira como a criança percepciona o espaço, com dificuldade em distinguir a esquerda da direita e à maneira como a criança percepciona o tempo, com dificuldade em situar o antes e o depois. Jean Piaget foi um dos primeiros psicólogos a estudar a natureza e a especificidade do egocentrismo infantil. Emergência da escrita - Expressão que designa o período em que a criança começa a estabelecer os primeiros contactos com o mundo da escrita e da palavra, através do “ouvir histórias”, “manipular livros” e garatujar. Hoje em dia, quase todas as crianças entram para a escolar com alguma familiaridade com a escrita, pelo que se torna necessário que os professores façam apelo àquilo que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito. Emoção - Fenómeno relativo ao domínio afectivo e que evidencia manifestação de uma perturbação motivada por um estado de espírito. O aluno emotivo é o que reage com facilidade sem fazer uso da razão, libertando uma energia contida que dificulta o entendimento das coisas e causa instabilidade de comportamento. A emoção está ligada 41 à afectividade. A educação pode desenvolver a afectividade, incorporando as emoções no processo de aprendizagem. Essa incorporação é vital no ensino artístico. Empatia – Designa um estado afectivo que resulta da capacidade de reconhecer, compreender e aceitar os estados emocionais de outrem. Ver Rogers; Modelo Não-Directivo Ensino - Processo pelo qual o professor transmite ao aluno o legado cultural em qualquer ramo do saber. O ensino anda associado à transmissão do saber já constituído. As pedagogias construtivistas consideram que o acto de ensinar deve subordinar-se à aprendizagem e esta ao desenvolvimento. O professor passa a desempenhar novos papéis: facilitador da aprendizagem, dinamizador de situações problemáticas e orientador de projectos. Ver Planificação e Currículo. Ensino colectivo - Designa o ensino dirigido a toda a turma. Na escola tradicional, o professor ensina a todos ao mesmo tempo os mesmos assuntos da mesma forma. Este modo de ensinar pode ser útil na transmissão de informações e conceitos básicos. Apela à memorização e exige da parte do aluno uma grande capacidade de atenção. Nas aulas teóricas do Ensino Superior continua a fazer-se muito uso do ensino colectivo. Apesar de ser um modo de ensinar que não desenvolve competências de aprendizagem, continua a ser muito útil quando o professor pretende proporcionar informação rápida sobre um assunto. Ver Modelo Directivo e Modelo Expositivo. Ensino em grupo - Designa um ensino adaptado às necessidades e interesses dos grupos criados na turma para a realização de tarefas determinadas. É muito usado no modelo de ensino para a mestria e nos modelos construtivistas. O trabalho em grupo visa o desenvolvimento de atitudes de cooperação e interajuda, mas também desenvolve nos alunos a capacidade para repartir tarefas, negociar e estabelecer consensos. Geralmente, cada grupo possui um porta-voz que apresenta as conclusões à turma. Ensino individualizado - Trata-se de uma metodologia de ensino que se opõe à noção de ensino colectivo. Ao contrário deste, o ensino individualizado presta atenção a cada criança em função das suas necessidades, ritmos e aptidões. Há numerosos métodos que recorrem ao ensino individualizado: dos ficheiros escolares de tipo Freinet às vulgares fichas formativas, há um conjunto diversificado de materiais de aprendizagem de uso fácil em contexto escolar. O ensino individualizado está muito próximo das metodologias activas e da noção de aprendizagem pela descoberta orientada. Procura-se desenvolver no aluno capacidades meta-cognitivas e competências de selecção e análise da informação. O trabalho individualizado supõe que cada aluno avance ao seu ritmo, mas não passe à etapa seguinte senão depois da verificação das aquisições anteriores. Ver Modelo de Ensino para a Mestria. Ensino tradicional - Expressão que designa um ensino centrado no professor e nos programas de ensino, pouco preocupado com as necessidades individuais da criança e fazendo uso de lições expositivas e de uma avaliação selectiva. O ensino tradicional surge associado a um professor que ensina de forma directiva e a alunos que ouvem o professor em silêncio, tiram apontamentos e esperam que o professor lhes faça perguntas. O ensino tradicional privilegia a transmissão de conhecimentos e a 42 quadrado. Os procedimentos para as escalas ordinais são o rhô de Spearman, o t- Wilcoxon, etc. Os procedimentos para as escalas intervalares são a média, desvio- padrão, frequências, análise de variância e r de Pearson. Escalas de valores - Também chamadas tábuas de valores, constituem um referencial ordenado e hierárquico do posicionamento dos valores. Platão foi um dos primeiros filósofos a estabelecer uma escala de valores. Em primeiro lugar está o Bem, de seguida a Beleza, depois a Verdade e a Sabedoria e, por último, os prazeres sensíveis. A escala estabelecida por Aristóteles é ligeiramente diferente: primeiro o que é digno de felicidade, depois o que é admirável, de seguida, o que é digno de amor, imediatamente a seguir, o que é digno de honra e, por último, o que é belo e o que não é mau. Para Locke, em primeiro lugar, vem a esperança na vida eterna, depois, o fazer o bem, de seguida, o conhecimento, ainda depois, a reputação e, por último, a saúde. Max Scheller propõe a seguinte escala: em primeiro, os valores espirituais, que compreendem os valores estéticos, morais, lógicos e religiosos. Por último, os valores sensíveis, que compreendem os valores vitais e os hedonísticos. O filósofo francês Lavelle propõe a seguinte escala: em primeiro lugar, os valores para transcender o mundo, que são os valores religiosos e os valores morais. De seguida, os valores para contemplar o mundo, que são os valores intelectuais e os estéticos. Por último, os valores que pertencem ao mundo, que são os valores económicos e os afectivos. O filósofo espanhol Mendez procede à seguinte hierarquia: em primeiro lugar os valores ascéticos, de seguida, os valores estéticos, depois, os valores éticos e, por último, os valores económicos. Mendez considera que há três grandes valores éticos: o autodomínio, a justiça e o respeito. O autodomínio compreende a sobriedade e a temperança. A justiça compreende a equidade e a soplidariedade. O respeito compreende a paz e o respeito à natureza e ao ambiente. Por último, vejamos a hierarquia proposta pelo filósofo e pedagogo espanhol Quintana Cabanas: primeiro, os valores espirituais, depois, os valores racionais, de seguida, os valores socio-culturais e, por último, os valores afectivo-psicológicos e os valores vitais. Escola aberta - Constituiu um movimento pedagógico muito popular nos EUA, durante as décadas de 60 e 70 e que consistia na criação de edifícios escolares sem barreiras arquitectónicas. Uma característica comum às escolas abertas era a ausência de paredes a separar as salas de aula. Num espaço amplo, havia lugar para que duas ou três turmas trabalhassem em simultâneo com a assistência de dois ou três professores. A área aberta estava dotada de espaços polivalentes: ateliers, oficinas, bancadas, armários, mesas de trabalho e laboratórios. Os professores, em grupo de dois ou três, asseguravam em conjunto o ensino de várias turmas, dividindo entre si as diferentes tarefas. Ver Modelo Libertário de Neill e Modelo Libertário Inspirado em Rousseau. Escola inclusiva - Conceito que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social. Numa escola inclusiva, opta-se pela pedagogia diferenciada e pela discriminação positiva em favor das crianças diferentes. As crianças diagnosticadas com necessidades educativas especiais são incluídas no grupo e beneficiam das oportunidades educativas que são proporcionadas a todos. A escola inclusiva faz uso da metodologia cooperativa, aceita as diferenças e responde às necessidades individuais. A opção pela escola inclusiva resulta da Declaração de Salamanca, aprovada durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em 1994. 45 Escola paralela - Designa o conjunto dos meios de comunicação e de transmissão do conhecimento que as novas tecnologias da comunicação e da informação colocam ao dispor das pessoas. A escola paralela é simultaneamente uma escola de massas e uma escola personalizada e recorre a uma diversidades de meios e de linguagens. Com a generalização da “Internet”, do correio electrónico e da “World Wide Web”, torna-se possível adaptar o fluxo de informação às necessidades de cada indivíduo e, simultaneamente, levar a informação e o conhecimento a todos os lares com uma rapidez e uma economia ímpares. Escolas difíceis de alcançar - Expressão concebida por Don Davies, em 1988, após um estudo realizado com escolas de Boston, Liverpool e Portugal sobre o envolvimento dos pais de baixos rendimentos. Dizer-se que os pais são difíceis de alcançar é culpar as vítimas. Em vez disso, Don Davies propõe a expressão “escolas difíceis de alcançar”, visto que os obstáculos ao relacionamento escola/pais radicam na estrutura, organização e sistema de funcionamento das escolas, que as tornam lugares de difícil acesso para muitas famílias. Em Portugal, podemos afirmar que a expressão se aplica, com acuidade, à maioria das escolas públicas que encaram os pais com indiferença, receio ou suspeição. Ver Tipologia de Joyce Epstein, Don Davies e Envolvimento dos Pais. Escolas privadas – Conceito que designa o conjunto de estabelecimento de ensino que não são tutelados e dirigidos pelo Estado. As escolas privadas podem ser de natureza particular ou cooperativa. O que as caracteriza é o facto de terem um ou vários proprietários, podendo, nuns casos, ter fins lucrativos e, noutros casos, não. A existência de escolas privadas decorre do facto de a Constituição defender o princípio da liberdade de ensinar e de aprender. Com a crescente heterogeneidade cultural e social das sociedades contemporâneas, justifica-se, cada vez mais, a existência de um forte sector privado na Educação, uma vez que o facto de serem escolas de livre escolha as torna, por esse facto, mais respondentes às necessidades, aos valores e às culturas dos públicos que as procuram. Em todos os países democráticos existe uma rede de escolas privadas, cuja extensão depende de vários factores: política educacional do Estado, volume e qualidade das escolas estatais, interesse dos grupos confessionais e ideológicos pela Educação e bem estar económico das populações. As escolas privadas foram sempre produto das respostas espontâneas da sociedade civil para satisfazer as necessidades culturais e sociais das populações. Nesta perspectiva, seria preferível chamar-lhes “escolas de inciativa social”, por oposição às escolas públicas, chamadas, por alguns autores, de escolas de inciativa estatal. Ver Livre Escolha das Escolas. Estádio moral - Conceito desenvolvido por Kohlberg para designar um certo tipo de raciocínio moral. Kohlberg defende a existência de seis estádios agrupados em três níveis do desenvolvimento moral: o nível pré-convencional, o nível convencional e o nível pós-convencional. No nível pré-convencional, o estádio 1 caracteriza-se por uma orientação para o castigo e a obediência e o estádio 2 por uma orientação para a troca de interesses dos indivíduos. No nível convencional, o estádio 3 é orientado para a aprovação social e o estádio 4 para a manutenção da lei e da ordem. No nível pós- convencional, o estádio 5 é caracterizado por uma orientação para o contrato social e para o maior bem para o maior número e o estádio 6 por uma orientação para a defesa dos princípios éticos. 46 Ver Kohlberg. Estádios de desenvolvimento do professor - Teoria formulada pela psicóloga norte- americana Francis Fuller que explica como é que os professores evoluem na profissão. A teoria de Francis Fuller faz passar o professor pelos estádios da sobrevivência, mestria, desencanto e impacto. Estímulo - Termo que designa uma forma de energia emitida pelo meio que o organismo é capaz de captar e a que responde. Qualquer acontecimento que age sobre o organismo pode provocar uma resposta. A aprendizagem pelo condicionamento distingue vários tipos de estímulos: estímulo condicionado, quando é capaz de provocar uma resposta após associação repetida com um estímulo incondicionado; estímulo incondicionado, quando o estímulo age sobre o organismo desencadeando uma resposta natural, que não resulta da aprendizagem. Estratégias metacognitivas - Refere-se a estratégias que favorecem o reconhecimento pelo aluno dos seus próprios processos cognitivos e formas de pensamento acerca da forma como a informação é processada. Estudo de caso - Trata-se de uma tipologia de investigação especialmente indicada para investigadores isolados, uma vez que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma aprofundada, um determinado problema concreto que afecta uma organização. O investigador identifica um problema e de seguida procede à recolha de dados através de questionários, entrevistas e registo de observações. Por fim, identifica o modo como o problema afecta a organização e propõe estratégias que possibilitam a superação do problema. Ethos - Expressão que designa o clima da escola. Diz-se que uma escola tem um ethos democrático e participativo quando há oportunidade para que todos os intervenientes no processo educativo possam participar na tomada de decisões. Diz-se que uma escola tem um ethos autoritário quando os processos deliberativos estão concentrados numa pessoa. Ética da justiça - Conceito criado pelo psicólogo norte-americano Lawrence Kohlberg para designar uma orientação moral caracterizada pela defesa do imperativo categórico e dos princípios éticos universais. A ética da justiça surge associada a um modelo curricular de educação moral que faz uso da discussão de dilemas morais, da participação do sujeito em comunidades justas e do debate de ideias e de problemas com o recurso à maiêutica socrática. A ética da justiça está mais preocupada com o desenvolvimento do raciocínio moral do que com a conduta e os comportamentos do sujeito. É, portanto, uma ética formalista e estruturalista que acentua o potencial educativo do conflito cognitivo e o poder da reflexão. Ver Kohlberg. Ética do cuidar dos outros - Conceito criado pela psicóloga norte-americana Carol Gilligan para designar uma orientação moral, mais presente nas mulheres do que nos homens, que se caracteriza pela manutenção das relações interpessoais com base no afecto, no carinho e pela superação dos conflitos. Esta orientação moral realça o valor 47 Europa figuram a correspondência escolar, a imprensa escolar e o texto livre. As suas principais obras são: Educação pelo Trabalho, Os Ditos de Mateus e A Escola Moderna Francesa. Morreu em 1966. Ver Modelo da Escola Moderna. Freud (Anna) - Filha mais nova de Sigmund Freud, dedicou toda a sua vida à psicanálise e educação. Nasceu em 1895 e deu os primeiros passos no estudo da psicanálise com o seu pais. Em 1922, torna-se membro da Sociedade Internacional de Psicanálise. Face à ameaça nazi, em 1938, fugiu com o pai para Londres. Escreveu numerosos trabalhos sobre a aplicação directa da teoria psicanalítica à educação da criança. Obras principais: Le Moi et les Mécanismes de Défense (Paris, PUF, 1949); Le Traitement Psychanalytique des Enfants (Paris, PUF, 1951); Le Normal et le Pathologique Chez L`Enfant (Paris, Gallimard, 1968). Freud (Sigmund) - Nasceu em Friburg, na Morávia, em 1856 e morreu em Londres, em 1939, pouco depois de fugir à ameaça nazi. Oriundo de uma família judia, viveu a sua infância em Viena. Estudou medicina e seguiu a carreira de médico, tendo-se doutorado em 1881, com uma especialização em neurologia. Em 1985, segue para Paris, onde faz os seus estudos na companhia de Charcot. Começa a fazer estudos sobre a histeria e a hipnose. O livro A Interpretação dos Sonhos sai à estampa, em 1889. O movimento psicanalítico começa a ganhar forma e Sigmund Freud rapidamente se torna o seu maior nome. Escreveu uma numerosa obra, com destaque para: La Science des Rêves (Paris, PUF, 1899); Trois Essais sur la Théorie de la Sexualité (Paris, Gallimard, 1901); Psychopatologie de la Vie Quotidienne (Paris, Payot, 1905); Totem et Tabou (Paris, Payot, 1912); Introduction à la Psychanalyse (Paris, Payot, 1917). O pensamento de Freud exerceu uma enorma influência na educação do século XX, sobretudo na forma como a componente afectiva do desenvolvimento da criança e do adolescente começou a ser encarada e valorizada. Fromm (Eric) - Erich Fromm nasceu em 1900 em Frankfurt am Main, na Alemanha. Estudou nas Universidades de Heidelberg e Munique e, ainda, no Instituto de Psicanálise de Berlim. A sua obra foi uma incessante procura de aplicação da teoria psicanalítica ao estudo dos problemas culturais e sociais. Com a subida ao poder dos nazis, em 1934, emigra para os EUA, onde se dedica ao ensino, ao exercício da psicanálise e à escrita de numerosos livros que se tornaram importantes “best-sellers”, nos anos 60 e 70. De acordo com a teoria de Erich Fromm, cada tipo de personalidade está relacionado com um padrão sócio-económico específico. Fromm foi um importante crítico das teorias comportamentalistas e acusou a sociedade de consumo de alienar os cidadãos, desviando as suas energias para a satisfação de necessidades artificiais, em prejuízo da procura de uma felicidade genuína e autêntica, baseada no prazer, no afecto e no tempo livre. Erich Fromm deixou uma obra importante, no domínio da psicanálise e da educação. As suas obras, em particular The Fear of Freedom (1947), The Art of Loving (1956), The Sane Society (1955), Beyond the Chains of Illusion (1962) e The Heart of Man (1964), conheceram abundantes traduções e foram lidas por sucessivas gerações de jovens, nos anos 50, 60 e 70, que procuraram nelas a justificação para a recusa da escola autoritária e do poder repressivo da família e dos tabus sexuais. Para além destas obras, Erich Fromm deixou-nos, ainda, Man for Himself (1947), Sigmund Freud`s Mission (1956), The Forgotten Language (1951) e The Anatomy of Human Destructiveness (1973). Erich Fromm morreu em 1980. 50 Função reprodutora da escola - Conceito desenvolvido poelo sociólogo Pierre Bourdieu, cujos mecanismos fundamentais podem ser resumidos nestas palavras: para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no conteúdo do ensino transmitido, nos métodos e nas técnicas de transmissão e nos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Por outras palavras, ao tratar todos os alunos, por muito desiguais que sejam de facto, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a sancionar, de facto, as desigualdades iniciais face à cultura. Ver Bourdieu. Funções do professor - Podemos agrupar as funções do professor em duas categorias: as funções tradicionais e as novas funções. As funções tradicionais podem ser de três tipos: distribuir informações, transmitir conhecimentos e valores e classificar. Estas três funções continuam a ser necessárias na escola actual, embora tenham perdido algum peso nos últimos anos, com a crescente diversidade cultural e social dos públicos escolares. As novas funções do professor podem resumir-se a quatro: avaliar, animar, investigar e moderar. O professor avalia para poder melhorar os seus processos de ensino e para adequar as estratégias às necessidades dos alunos. Contudo, a avaliação, nesta nova perspectiva, não se destina a seleccionar. O professor investiga para poder reflectir sobre as suas práticas pedagógicas e para poder participar nos processos de decisão curricular. O professor anima a classe quando coordena as actividades diversas dos seus alunos. O professor modera quando coordena os seminários de discussão. As funções tradicionais do professor podem ser lidas à luz das novas técnicas pedagógicas, sofrendo, nesse caso, profundas alterações. O professor inovador continua a passar grande parte dos seus tempos lectivos a distribuir informações. Contudo, é possível indicar as seguintes diferenças em relação à versão tradicional desta função: o professor não distribui apenas informações colectivas, mas também informações adaptadas a cada aluno; o docente é apenas uma das fontes de informação, a par de outras, como a “internet”, os livros e a televisão; o professor recorre não só à aprendizagem por recepção, mas também à aprendizagem por descoberta; o professor faz chegar aos alunos uma diversidade de recursos materiais que lhes permitem ser eles próprios a construirem os seus instrumentos de trabalho e a produzirem e seleccionarem a informação. Hoje em dia, fala-se menos em classificar do que em avaliar. A classificação é apenas um dos aspectos que pode assumir a avaliação. Ao nível do ensino básico, a classificação deixou de ser encarada como um processo de selecção. A grande mudança reside, fundamentalmente, no privilegiar dos aspectos pedagógicos da avaliação e na introdução de novas técnicas de avaliação. No primeiro caso, põe-se em destaque a avaliação contínua que incide também sobre os processos e não apenas sobre o prduto final e em todas as sequências da aprendizagem e não apenas em momentos pontuais. No segundo caso, procura-se que a avaliação sirva para detectar erros e dificuldades de aprendizagem e para fornecer dados ao professor e aos alunos que permitam a introdução de estratégias correctivas e de apoio. Ver Avaliação do Desempenho. Gama (Sebastião da) - Foi um dos mais importantes poetas e pedagogos portugueses da primeira metade do século XX. Professor de Português na Escola Veiga Beirão, o seu ideário pedagógico seria registado em livro, no celebrado Diário de Sebastião da Gama. Adepto da educação nova, Sebastião da Gama foi um defensor do personalismo 51 na educação, acentuando a importância da não directividade e da relação afectiva no acto pedagógico. Sebastião da Gama não subestimou o conhecimento e a compreensão dos conceitos, mas subordinou os conteúdos de ensino ao processo investigativo, à pesquisa, e ao inquérito feito pelos alunos sobre variados temas de escolha livre. Gesell (Arnold) - Psicólogo americano nascido, em 1880, no Wisconsin e falecido, em 1961, em New Haven. Obteve o doutoramento em 1906, depois de se formar em Psicologia. Mais tarde, completa o curso de medicina e passa a ensinar Higiene da Criança na Universidade de Yale. As suas numerosas obras influenciaram muito o desenvolvimento das teorias maturacionistas da aprendizagem. Os modelos de ensino personalistas devem muito aos trabalhos desenvolvidos por Gesell, sobretudo aos seus livros A Criança dos 5 aos 10 Anos (Lisboa, Dom Quixote) e O Adolescente dos 10 aos 16 Anos (Lisboa, Dom Quixote). Grácio (Rui) - Foi um dos pedagogos e ensaístas portugueses mais influente da segunda metade do século XX. Professor do Liceu Charles Lepierre, de Lisboa, durante várias décadas e membro do quadro de investigadores do Instituto Gulbenkian de Ciência, Rui Grácio deixou-nos uma numerosa e diversificada obra dispersa em inúmeras revistas e livros. No final da década de 60, Rui Grácio desenvolveu uma intensa campanha oposicionista, tendo estado ligado a vários grupos de estudo sobre a reforma educativa. Após 1974, Rui Grácio desempenharia o cargo de Secretário de Estado da Orientação Pedagógica, nos II, III e IV Governos Provisórios, no período de Julho de 1974 a Julho de 1975. Durante o período em que exerceu esse cargo, procurou desenvolver um conjunto de mudanças educativas de carácter socialista, entre as quais a introdução da área de Educação Cívica e Politécnica e a unificação ensino, desde o 1º ano de escolaridade até ao 9º ano. Foi responsável pela coordenação editorial da Colecção Biblioteca do Educador Profissional e, nessa colecção, assinaria vários volumes. Da sua obra, destaque para: Educação e Educadores (Livros Horizonte, 1968); Os Professores e a Reforma do Ensino (Livros Horizonte, 1973); Educação e Processo Democrático em Portugal (Livros Horizonte, 1981). Em colaboração, publicou várias antologias de filosofia e de educação. Entre elas, destaque para: Breve Antologia Filosófica (1954); Filosofia (1966); Família e Mundo Moderno (1967); Educação Estética e Ensino Escolar (1967). Grupo – O termo grupo tem afinidades com uma grande diversidade de vocábulos: membro, massa, multidão, organismo e categoria social. O grupo é um conjunto de indivíduos ligados por uma situação, característica ou interesse comum. Quando se pretende conhecer a natureza de um grupo convem ter em conta vários critérios: nível de organização, a função do grupo, o processo de interacção entre os membros do grupo e a vivência do grupo. Podemos definir o grupo como uma colectividade identificável e estruturada de pessoas que desenvolvem papéis recíprocos em conformidade com as normas, interesses e valores e na prossecução de fins comuns. O grupo é constituído por várias pessoas que interagem e que se percepcionam como grupo. Um grupo que aspira à continuidade deve partilhar objectivos claros, deve ter um carácter de permanência e deve existir interdependência e colaboração entre os membros. Estar num grupo exige atitudes de aberura, responsabilidade, lealdade e verdade. 52 Hipótese - Termo que designa uma proposição testável que pode vir a ser a solução do problema. A formulação das hipóteses deve obedecer aos seguintes princípios: devem ser testáveis, serem justificáveis e serem relevantes para o problema em estudo. As hipóteses devem ser susceptíveis de quantificação e reunirem alguma generalidade explicativa. Há hipóteses dedutivas e hipóteses indutivas. As primeiras decorrem de uma determinada teoria e procuram comprovar deduções implícitas das mesmas teorias. As indutivas surgem a partir da experiência e da observação dos fenómenos. As hipóteses também podem ser divididas em conceptuais, operativas e estatísticas. As primeiras são as que estabelecem uma relação entre variáveis ou uma relação a uma ou mais teorias. As segundas indicam-nos as operações necessárias para a sua observação. As últimas expressam a relação esperada em termos quantitativos. Para aprofundar este assunto sugiro aos leitores o livro de Leandro Almeida e Teresa Freire (1997), Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação, APPORT. Hirsch (E. D.) - E.D. Hirsch é um professor universitário norte-americano que há mais de três décadas se dedica ao ensino da Língua Inglesa e à investigação sobre reforma curricular. Em reacção aos movimentos multiculturalistas de cariz radical e às pressões no sentido de conformar as escolas e o pensamento pedagógico ao “politicamente correcto”, E. D. Hirsch Jr. tem vindo a publicar vários livros onde faz a defesa de um currículo centrista, baseado nas disciplinas académicas tradicionais e no qual 50% dos tempos lectivos são preenchidos com o que chama de “core curriculum”, ou seja, os conhecimentos científicos, tecnológicos, artísticos e literários considerados consensuais. Esse conjunto de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foi sendo culturalmente construído pelas gerações que nos precederam em todos os domínios do saber. Por outras palavras, constitui o cânone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a nossa matriz civilizacional comum. O currículo escolar centrista é aquele que acentua a matriz civilizacional comum, considerando que cabe à escola conservar e transmitir aquilo que de melhor a nossa civilização construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se como um destacado opositor aos movimentos e autores que procuram substituir os clássicos por autores contemporâneos de valia ainda discutível ou por autores menores cujas obras representam interesses e pontos de vista marginais. O pensamento educacional de Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clássicos e de defesa dos cânones da civilização ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros, nomeadamente os “best-sellers” Cultural Literacy e The Schools We Deserve And Why We Don`t Get Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organização de apoio à reforma curricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem feito a coordenação do trabalho pedagógico desenvolvido nas mais de 300 escolas que levam à prática o modelo centrista. A Core Knowledge Foundation, um centro de investigação e difusão da reforma curricular proposta por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive, Charlottesville, Virginia, aconselha os professores interessados em levar à prática o modelo curricular centrista, a lerem e estudarem com atenção a Core Knoweledge Sequence, constituída por listas de conteúdos sobre as disciplinas básicas dos seis primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to Core Knoweledge: Ideas for Implementation constitui um bom guia para começar a mudar o currículo escolar. A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicações entre os professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e planificações de unidades didácticas. Ver Modelo Centrista e Currículo Nacional. 55 Ideologia escolar elitista - Segundo esta ideologia, o máximo que cada aluno deve receber da educação depende da sua capacidade para contribuir para o desenvolvimento da economia. Factores como a inteligência e o grau de educabilidade são determinados pela hereditariedade. Admite-se a existência de diferenças cognitivas profundas e a necessidade de várias vias escolares, consoante a capacidade dos alunos. Para os alunos mais inteligentes, opta-se pela via mais nobre, centrada nas disciplinas académicas tradicionais. Para os outros, opta-se pela via técnica e profissional, capaz de preparar os alunos menos dotados intelectualmente para o exercício de uma profissão intermédia. Ideologia escolar igualitária - Esta ideologia defende que todos os alunos devem não só ter acesso à educação, mas também ao sucesso escolar. Nega a importância dos factores como inteligência, esforço e grau de educabilidade e considera que a escola tem de adaptar-se às diferenças cognitivas e culturais dos alunos, de forma a que todos possam atingir resultados escolares semelhantes. Igualdade de oportunidades educacionais - Termo que designa a adopção de um conjunto de medidas de carácter pedagógico e social cujo fim é oferecer a todas as crianças as mesmas condições de ensino e as mesmas possibilidades de sucesso. Nas últimas décadas, tem havido um esforço grande, em Portugal, para assegurar a igualdade de oportunidades: criação e expansão da educação pré-escolar, expansão da oferta de escolas básicas, secundárias e superiores, investimentos acrescidos em equipamentos escolares, criação de um sistema de formação contínua de professores e apoios pedagógicos acrescidos. Illich (Ivan) - Nasceu em Viena, em 1926, e escreveu um conjunto de textos e de panfletos contra a sociedade moderna e a escola de massas, considerando uma e outra alienantes e desumanas. Considerava que a escola enquanto instituição estava condenada a desaparecer. Preconizou a substituição da escola por redes informais de aprendizagem, constituídos por centros de documentação com o recurso a animadores educativos. De uma certa forma, a “Internet” e a “world Wide Web” acabaram por preencher essa função. No entanto, ao contrário do que Illich profetizava a escola de massas não só não desapareceu como tem vindo a conhecer uma enorme difusão em todo o Mundo. Imitação - Termo que designa a reprodução de um comportamento e um processo de aprendizagem que se baseia na observação e reprodução de um modelo. Diz-se que estamos perante uma aprendizagem por imitação quando há semelhança entre o comportamento do modelo e o do sujeito. A imitação ocupa um lugar importante na teoria da aprendizagem de A. Bandura. Ver Aprendizagem Social. Inato - Expressão que etimologicamente significa aquilo que possuímos desde o nascimento, por oposição ao adquirido. Os filósofos que defendem o inatismo aceitam a existência de uma natureza humana. O inato pode servir para caracterizar um instinto ou capacidade que pertence à natureza humana. Para alguns autores os dons são inatos, embora possam ser melhorados através da educação. Ver Teoria Maturacionista. 56 Indicadores da educação - A análise e avaliação das organizações escolares e das políticas educativas recorrem à informação estatística, tendo em consideração um conjunto de características consideradas significativas para medir o impacto da educação. Ultimamente, tem-se procurado novas medidas do desempenho global nas suas diferentes dimensões, à agregação de dados e à construção de um quadro conceptual que permita estabelecer relações e explicar certos comportamentos das organizações escolares. A selecção de indicadores internacionais de educação tem acentuado três dimensões: os contextos demográfico, económico e social dos sistemas educativos; as características dos sistemas; os resultados do ensino. Por outro lado, há indicadores referentes aos recursos humanos, aos meios materiais, ao desempenho dos alunos e ao funcionamento da escola. Os estudos sobre a eficácia das escolas têm mostrado que existe um conjunto de factores do funcionamento das escolas que se associam à aprendizagem dos alunos. Por outro lado, estes factores apresentam-se como maleáveis, ou seja, são passíveis de melhoria. Os factores de eficácia são os seguintes: liderança profissional da escola, consistente, com uma missão clara e orientada para objectivos precisos; visão e objectivos partilhados por todos os intervenientes no processo educativo; um contexto de aprendizagem caracterizado pela disciplina, tranquilidade e segurança; concentração nas tarefas de ensino e aprendizagem, com optimização do tempo dedicado às aprendizagens, ênfase no trabalho académico e no sucesso escolar; ensino com objectivos, com uma planificação rigorosa e um ensino estruturado; expectativas elevadas; uso do reforço positivo, com feedback imediato e sistemático e regras claras para todos; monitorização do progresso, com avaliações frequentes dos alunos e da escola; deveres e responsabilidades dos alunos, com atribuição de cargos e responsabilidades; relação escola-família, com acompanhamento pelos pais das aprendizagens dos filhos. Estes indicadores de educação andam associados ao aproveitamento escolar dos alunos e, como tal, não podem deixar de ser equacionados nos processos de avaliação das escolas. Ver Excelência na Educação. Inquérito - Procedimento de recolha de dados que visa obter informação que possa ser analisada de forma a estabelecer comparações. Nos inquéritos, devem fazer-se as mesmas perguntas aos indivíduos da amostra e, tanto quanto possível, nas mesmas circunstâncias. No inquérito, podemos englobar as seguintes formas de recolha de dados: a entrevista, o questionário e a sondagem de opinião. Inteligência emocional - Designa a capacidade para avaliar o significado emocional das situações e dos problemas. Este conceito foi desenvolvido pelo neurocientista luso- americano António Damásio, a partir do seus estudos sobre a importância das emoções nas tomadas de decisão adaptativas. Interesse - Termo que designa a disposição ou tendência, surgida a partir de uma determinada vivência, para orientar a actividade do indivíduo. Interdisciplinaridade - Termo que designa a convergência de vários ramos do saber com o fim de proceder ao estudo de uma problema. A interdisciplinaridade é hoje uma característica central na pesquisa científica. Com o desenvolvimento e expansão dos modelos de ensino construtivistas, a interdisciplinaridade passou a fazer parte do discurso pedagógico dos professores. Considera-se que a estruturação do currículo em disciplinas deve dar lugar a um currículo centrado nos problemas e nos projectos. Ver Modelo Interactivo. 57 Kant (Emmanuel) - Immanuel Kant nasceu em 1724, na cidade de Konisberg, onde estudou e foi professor, tendo aí residido toda a sua vida. O seu pai era um modesto artesão correeiro e a sua mãe era uma pessoa muito influenciada pelo pietismo. De 1732 a 1740, frequentou o “Collegium Fredericianum”, onde obteve uma formação clássica e pietista, reforçando aí o pietismo que recebeu por parte da educação materna. De seguida, entra como aluno na Universidade de Konisberg, onde mais tarde se tornará professor. Durante os seus primeiros anos de Universidade, interessou-se, sobretudo, pelos estudo das Ciências da Natureza e pela mecânica newtoniana. Antes de obter o seu diploma universitário, em 1755, trabalhou alguns anos como preceptor. Só em 1770, viria a obter o lugar de professor titular na Universidade onde foi aluno. Kant era justamente conhecido na cidade como uma pessoa de bem, que cultivava as virtudes da prudência, da moderação, do rigor moral e do cumprimento do dever. A sua educação no “Collegium Fredericianum” e a influência pietista por parte da mãe foram grandemente responsáveis pelo rigorismo moral de Kant. A sua extensa e diversificada obra tem muito a ver com o seu carácter. Kant nunca chegou a casar e dedicou toda a sua vida ao ensino da Filosofia e à escrita da sua obra. A vida de Kant confunde-se com a sua obra, sendo possível dividir, um e outra, em três períodos: de 1724 a 1755, foi a época dos estudos e dos primeiros ensaios sobre Ciências da Natureza; de 1755 a 1770, corresponde à época dos ensaios antecríticos e ao período como professor não titular; de 1770 a 1797, período dos ensaios críticos e da carreira como professor titular. O último período foi o mais fecundo em termos filosóficos. Datam desse período as suas obras capitais: Crítica da Razão Pura (1781); Estabelecimento da Metafísica dos Costumes (1785); Crítica da Razão Prática (1788); Crítica da Faculdade de Julgar (1790); Da Paz Perpétua (1795). Kant conheceu, em vida, grande popularidade nos meios académicos, não só na Alemanha, mas também, na Suiça, Países Baixos, Grã-Bretanha e França. Da parte do Governo, obteve respeito e consideração. Apesar de Kant ser um admirador dos ideais racionalistas e iluministas da Revolução Francesa, soube criticar os excessos revolucionários. Por formação e por carácter, Kant soube critica com prudência e moderação as instituições políticas do seu tempo, nunca se deixando envolver em polémicas apaixonadas ou cruzadas políticas. Só uma vez se sentiu pressionado na exposição das suas doutrinas. Foi apenas na ocasião em que escreveu sobre religião, numa série de quatro artigos publicados na Revista Mensal de Berlim, reunidos mais tarde sob o título de A Religião nos Limites da Mera Razão (1793). Quando se preparava para publicar um desses artigos, Kant recebeu uma carta do Governo prussiano a pedir-lhe explicações e a ordenar-lhe que evitasse, no futuro, escrever sobre religião. Kant comprometeu-se, por escrito, a nunca mais escrever sobre religião, assumindo-se como súbdito fiel de Sua Majestade Real. Kant levou uma vida tranquila, inteiramente dedicada ao ensino e à escrita. Até ao fim, acreditou no poder da razão, no respeito das leis justas, na autonomia da escolha moral e no papel civilizacional da educação. Kant deixou a Universidade, em 1797, devido a problemas de saúde. Continuou a escrever até morrer, em 1804. Embora, o seu último ano de vida tenha sido marcado por uma decadência física muito grande, Kant encarou a doença e a morte com tranquilidade e resignação. As obras principais de Kant foram: Crítica da Razão Pura (1781); Fundamentos da Metafísica dos Costumes (1785); Crítica da Razão Prática (1788); Crítica da Faculdade de Julgar (1790); Prolegónomos a Toda a Metafísica Futura que Poderá Apresentar-se como Ciência (1783). 60 A obra Dissertação sobre os Primeiros Princípios do Conhecimento Metafísico foi escrita com a finalidade de poder exercer o lugar de professor livre da Universidade de Konisberg, onde ensinou Matemática, Física, Lógica Moral e Filosofia. Com a apresentação da dissertação A Forma e os Princípios do Mundo Sensível e do Mundo Inteligível, Kant passa a professor titular da mesma Universidade, ensinando a partir daí apenas Lógica e Metafísica. As publicações anteriores a 1770 abordam matérias que ultrapassam os limites da Filosofia, já que Kant foi obrigado até essa data a leccionar uma enorme quantidade de disciplinas e assuntos. Nos últimos anos da sua vida, escreveu, ainda, A Religião nos Limites da Simples Razão (1793), o Conflito das Faculdades (1798) e os Primeiros Princípios Metafísicos das Ciências da Natureza. Kant morre em 1804, sete anos depois de deixar o ensino. Kant não escreveu apenas sobre Filosofia. Muitas obras escritas antes de Kant passar a professor titular de Filosofia (1770) tratam de questões relacionadas com as Ciências da Natureza: A Terra Sofreu Algumas Modificações no Seu Movimento de Rotação desde a Origem (1754); A Terra Envelhece? Pesquisa Feita do Ponto de Vista Físico (1754); História Universal da Natureza e Teoria do Céu, onde se Trata do Sistema e da Origem Mecânica do Universo segundo os Princípios de Newton (1755); Resumo das Meditações sobre o Fogo (1755); Sobre os Terramotos de 1755 em Quito e Lisboa (1755); Monadologia Física (1756); Sobre a Teoria dos Ventos (1756); Do Fundamento da Diferença das Regiões no Espaço (1768). Ao longo da sua vida, escreveu esporadicamente sobre Religião, Direito e Política: O único Fundamento Possível de uma Demonstração da Existência de Deus (1763); Do Emprego dos Princípios Teológicos em Filosofia (1788); Da Paz Perpétua (1795); Princípios Metafísicos da Teoria do Direito (1797). Kohlberg (Lawrence) - Lawrence Kohlberg doutorou-se em Psicologia na Universidade de Chicago, em 1958, com uma Tese de Doutoramento sobre o Raciocínio Moral em Rapazes Adolescentes. Antes de se doutorar, Kohlberg ofereceu-se como voluntário para integrar a tripulação de um navio mercante norte-americano que conduziu ao novo Estado de Israel dezenas de judeus, recém-libertados dos campos de concentração nazis. A experiência na construção do novo Estado de Israel e o contacto com os campos de extermínio nazis seriam acontecimentos marcantes na sua vida. De origem judaica, Kohlberg aderiu, bastante cedo, a uma ética humanista, de influência kantiana. Na psicologia, a sua maior influência foi a obra de Piaget, em particular, o livro Le Jugement Morale Chez les Enfants, que leu enquanto estudante universitário. Professor de Psicologia do Desenvolvimento na Graduate School of Education da Harvard University, Kohlberg fundou e dirigiu, durante vários anos, o Center for Moral Education. Morreu em 1987. Lawrence Kohlberg dedicou toda a sua vida adulta ao estudo do desenvolvimento moral. Grande parte dos seus estudos foram publicados inicialmente em revistas científicas e, mais tarde, foram reunidos em dois volumes, de cerca de 500 páginas cada, publicados, em 1981 e 1983, na Harper and Row, com o título de Essays on Moral Development I e II- The Philosophy of Moral Development and The Psychology of Moral Development. Dos seus inúmeros artigos publicados em revistas, é possível destacar os seguintes: “The Child as Moral Philosopher”, Psychology Today, Setembro de 1968, 25-30; “Moral Education and the New Social Studies”, Social Education, XXXVII, 5, 1973, 369-75; “Moral Education in the Schools: A Developmental View”, School Review, LXXIV, 1, 1996, 1-29. Muitos dos seus estudos foram publicados em obras colectivas, tais como: “The Moral Atmosphere of the 61 Schools”, in Readings in Moral Education, ed. Peter Scharf, Winston Press 1978; “Educating for a Just Society: An Updated and Revised Statement”, in Moral Development, Moral Education and Kohlberg, ed. Brenda Munsey, Religious Education Press1980; “Revisions in the Theory and Practice of Moral Development”, in New Directions for Child Development: Moral Education, nº 2, ed. William Damon, Jossey Bass, 1978; “The relationship of Moral Education to the Broader Field of Value Education”, in Values Education: Theories, Practice, Problems, Prospects, ed. J.Meyer, B. Burnham e J. Cholvat, Wilfid Laurier University Press, 1975. Em Portugal, a teoria de Kohlberg tem conhecido um interesse crescente nos meios académicos. Orlando Lourenço, professor de Psicologia do Desenvolvimento na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e Júlia Oliveira-Formosinho, docente de Educação de Infância no Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho têm sido os autores portugueses que mais têm publicado sobre Desenvolvimento e Educação Moral, no quadro da teoria de Kohlberg. Das suas inúmeras obras, destaco as seguintes: Orlando Lourenço. Psicologia do desenvolvimento Moral - Teoria, Dados e Implicações. Livraria Almedina.1992; Orlando Lourenço. Educar Hoje Crianças para o Amanhã. Porto Editora. 1996; Orlando Lourenço, Psicologia de Desenvolvimento Cognitivo: Teoria, Dados e Implicações, Livraria Almedina; Júlia Oliveira- Formosinho e outros. Educação Pré-escolar - A Construção Social da Moralidade. Texto Editora. 1996; Júlia Oliveira Formosinho e outros. Modelos de Educação de Infância. Porto Editora. 1996. A teoria de Kohlberg tem sido usada como enquadramento teórico, em várias Teses de Mestrado e de Doutoramento, apresentadas em Universidades portuguesas, nas últimas duas décadas. A Tese de Doutoramento de Orlando Lourenço foi, a esse nível um trabalho pioneiro: Orlando Lourenço (1988). Altruísmo: Generosidade ou Inteligência Sócio-cognitiva? Lisboa. INIC. Este autor tem vindo a publicar uma obra vasta e inovadora que pretende constituir-se como um desenvolvimento da teoria de Kohlberg. Uma grande parte dos seus estudos estão publicados nas revistas Análise Psicológica, Cadernos de Consulta Psicológica, Psychologica e Revista Portuguesa de Educação. Ver Comunidade Justa e Ética da Justiça. Lewin (Kurt) - Psicólogo, nascido na Alemanha, em 1890, obrigado a emigrar para os EUA, nos anos 30, em virtude da perseguição que foi alvo com a subida do partido nazi ao poder. Influenciado pela teoria gestaltista, procurou desenvolver estudos explicativos do comportamento humano, tendo formulado a teoria de campo que se pode resumir da seguinte forma: o comportamento é uma função do campo que existe no momento em que aquele ocorre, tendo em consideração a defesa do espaço vital do sujeito. Kurt Lewin é particularmente conhecido pelos estudos que desenvolveu sobre a dinãmica do grupo e os diferentes tipos de liderança. Da sua obra, destque para: A Teoria Dinâmica da Personalidade (1935) e Resolução de Conflitos Sociais (1948). Lewin morreu em 1947. Ver Liderança e Dinâmica de Grupos. Liderança - Kurt Lewin identificou três estilos de liderança: autoritária, no qual só o líder toma as decisões que dizem respeito ao grupo; democrático, no qual todas as decisões são tomadas após discussão e consulta; “laissez-faire”, no qual o líder não intervém e apenas fornece informações quando solicitado. Podemos, também, identificar outros dois estilos de liderança: a liderança orientada para a tarefa, na qual o líder procura fazer cumprir os objectivos comuns e a liderança orientada para as 62 Mapas conceptuais - Refere-se a uma técnica utilizada para organizar visualmente o conhecimento, através de diagramas, de modo a que as relações entre termos, conceitos, ideias e teorias possam ser facilmente observadas. Makarenko (Anton) - Nasceu em 1888 e faleceu em 1939. Foi o pedagogo soviético mais conhecido. Embora tenha começado por ser professor de História, enveredou desde cedo para a reabilitação e readaptação de adolescentes. Em 1920, pouco depois da Revolução de Outubro, fundou, a colónia Máximo Gorki e, em 1931, cria a comuna F. Dzerjinski. Adepto do trabalho colectivo e da educação socialista, Makarenko desenvolveu uma pedagogia assente no trabalho manual, no respeito pela disciplina comunista e pela hierarquia do partido comunista. As colónias fundadas por Anton Makarenko eram simultaneamente escolas e unidades de produção. Os objectivos fundamental eram a inculcação da ideologia comunista e a readaptação de jovens delinquentes à sociedade socialista. Principais obras: Poemas Pedagógicos (Edições de Moscovo) e As Bandeiras nas Torres (Edições de Moscovo). Marcuse (Herbert) - Herbert Marcuse nasceu em 1898, em Berlim. Estudou nas Universidades de Berlim e Freiburg. Durante a sua juventude esteve ligado aos movimentos socialistas e operários. Até 1933, trabalhou no Instituto de Investigação Social, na Alemanha. Com a subida dos nazis ao poder, Marcuse emigra para os EUA. Na América, reinicia a sua actividade de professor e escritor no Institute of Social Research da Universidade de Columbia. Nos anos 40, sobretudo durante a segunda guerra mundial, os seus ideais anti-nazis levam-no a colaborar com o Governo norte- americano e, em particular, com agências de informações. A partir de 1950, as suas críticas ao modelo capitalista norte-americano e à sociedade de consumo começam a subir de tom. Ensina sucessivamente nas Universidades de Columbia, Harvard, Brandeis e Califórnia, em San Diego. Nos anos 60, lidera uma corrente de opinião libertária contra o envolvimento norte-americano no Vietname. As suas críticas à opressão das minorias raciais, nos EUA, fazem, de Marcuse um dos líderes mais destacados das lutas estudantis, nos EUA e na Europa. Os seus livros são traduzidos e lidos em todos os países ocidentais e fazem de Marcuse uma das personalidades mais populares nas correntes esquerdistas e libertárias dos anos 60 e 70. Deixou uma obra importante, no domínio da política, da sociologia e da filosofia. A sua obra política associa o marxismo e a psicanálise e substitui o operariado pelas minorias étnicas, consideradas por Herbert Marcuse como a nova vanguarda da luta de classes. Os seus livros mais famosos são: Eros and Civilization (1955) e One-Dimmensional Man (1964). Marcuse morre em 1979. Maslow (Abraham) - Abraham Maslow nasceu em 1908, em Brooklyn, Nova Iorque. Fez os seus estudos no City College de Nova Iorque e na Universidade de Wisconsin. Foi professor na Universidade de Brandeis. Escreveu contra a rigidez do behaviorismo e da psicanálise. Desenvolveu uma teoria da motivação que descreve o processo pelo qual o indivíduo progride das necessidades básicas, tais como, a alimentação e o sexo, para as necessidades mais elevadas, num processo de auto-actualização que permite o desenvolvimento do potencial humano. Dos seu livros, destaque para: Towards a Psychology of Being (1962) e Further Research on Human Nature (1971). Ver Modelo Não Directivo. 65 Meta-aprendizagem - Conceito que designa a capacidade do aluno descobrir os mecanismos necessários à aprendizagem, através de processos de reflexão sobre o como aprender. A meta-aprendizagem está relacionada com a meta-cognição e as possibilidades de clarificação e explicitação dos processos cognitivos associados á aprendizagem. Método activo - Os métodos activos distinguem-se dos métodos tradicionais de ensino pelo facto de aqueles se centrarem nos interesses dos alunos, tendo em vista o desenvolvimento do seu potencial, a formação livre da sua personalidade e o desenvolvimento de competências meta-cognitivas e de descoberta do saber. Os métodos de ensino activos caracterizam-se por uma maior individualização das tarefas de aprendizagem, valorização do trabalho em pequenos grupos, papel facilitador e orientador do professor e respeito pelo ritmo de cada aluno. Embora seja possível afirmar que Coménio, Montaigne, Rousseau e Tolstoi foram precursores dos métodos activos, a verdade é que a expansão destes métodos coincidiu com o desenvolvimento das teorias maturacionista e cognitivista da aprendizagem, na primeira metade do século XX. Entre os pedagogos do século XX que maior contributo deram para a expansão dos métodos activos, é justo destacar Maria Montessori, na Itália, John Dewey, nos EUA, Decroly, na Bélgica e Freinet, em França. Método da discussão de dilemas - É um método muito utilizado pelos programas inspirados pela teoria de Lawrence Kohlberg e baseia-se fundamentalmente na ideia de que é possível fazer passar o sujeito para o estádio de desenvolvimento moral imediatamente a seguir ao estádio em que ele se encontra, através da sua exposição a dilemas morais que provoquem a discussão e o conflito cognitivo. As investigações conduzidas por Lawrence Kohlberg e por Mosch Blatt mostraram ser possível a passagem para estádios de juízo moral cada vez mais equilibrados, complexos e integrados. Ou seja, quando expostos a dilemas morais, os sujeitos apresentam raciocínios que podem ser colocados numa escala ascendente por ordem de complexidade e integração, relacionada como desenvolvimento cognitivo. Embora haja uma certa correspondência entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral, aquele não é garante deste. Para que essa correspondência exista é necessário que se proceda ao desenvolvimento do raciocínio moral do sujeito, através da sua exposição a dilemas morais e ao contacto com pessoas capazes de produzirem juízos morais num estádio imediatamente a seguir. Alguns autores têm criticado o facto deste método se centrar apenas no desenvolvimento do raciocínio dando pouca atenção ao desenvolvimento do afecto e da sensibilidade e desvalorizando os conteúdos morais, as atitudes e os comportamentos dos alunos. A hipóteses colocadas por Kohlberg de que tenderia a haver uma correspondência entre um determinado estádio do juízo moral e uma determinada acção moral nem sempre se verifica. A antiga hipótese racionalista de que “aquele que conhece o bem, fá-lo”, nem sempre tem correspondência com a realidade. Com efeito, parece não haver dúvidas de que a acção moral depende bastante do desenvolvimento da sensibilidade moral e da identificação com bons exemplos e com modelos significativos. Uma segunda crítica filosófica ao método da discussão de dilemas refere-se ao excessivo formalismo e deontologismo da teoria de Kohlberg, herdeiro, neste aspecto, do formalismo de Kant. Ao nível pedagógico, este método tem sido acusado de pouco eficaz no que diz respeito à conduta moral dos alunos, porquanto os seus efeitos na acção moral são relativamente reduzidos. Embora esteja provado que este método desenvolve o raciocínio dos alunos, amplia a sua capacidade de intervenção 66 nos espaços públicos e expande as competências parlamentares, a verdade é que a sua influência nas outras esferas da moralidade, nomeadamente a conduta, é no mínimo questionável. Ver Kohlberg. Método da narrativa - Expressão que designa uma metodologia do ensino dos valores que consiste na exposição das crianças às histórias que constituem o reservatório do nosso património moral, de forma a conseguir a sua identificação com modelos, exemplos, aprecço pelos símbolos e relação de proximidade com os heróis nacionais. Esta exposição faz-se contando oralmente histórias ou discutindo as histórias após a sua leitura. Este método é o mais antigo que se conhece no ensino dos valores e na educação do carácter. Era usado na Grécia antiga, com os poemas homéricos, foi utilizado na Idade Média, com as lendas de cavalaria, as vidas dos santos e as histórias bíblicas e continua, hoje em dia, a ser muito popular com os contos de fada e as biografias dos grandes homens e das grandes mulheres. Na década de 70, esta método foi identificado com uma perspectiva doutrinante de educação. Essa crítica conduziu à sua substituição pelo método da clarificação dos valores e pela defesa do relativismo moral. Por outro lado, a influência da sociologia e da história marxistas conduziram à ausência nos programas de ensino das narrativas e das biografias, consideradas como exemplos de uma história tradicional, factual e biográfica, que se queria fazer substituir por uma história interpretativa, baseada em grandes quadros conceptuais e no estudo das transformações estruturais. Nos anos 80 e 90, assiste-se a um regresso do método da narrativa, considerado essencial para o desenvolvimento da linguagem e da imaginação moral. Embora alguns autores continuem a considerar que o método da narrativa é doutrinante e conformista, não deixa de ser significativa a enorme adesão das crianças às narrativas tradicionais de fundo moral, as quais constituem um poderoso instrumento de educação da sensibilidade moral, tão necessária para o desenvolvimento do carácter. Método da problematização - O objectivo deste método é desenvolver o espírito crítico, tido como base da autonomia. Aplicado ao ensino dos valores, consiste no questionar da sua legitimidade ou verdade, colocando lado a lado os vários ângulos e as varias perspectivas do problema. Este método preconiza que para cada objectivo temático se apresentem várias questões e alguns problemas que levem o aluno a confrontar várias perspectivas de solução. Este método é bastante seguido no programa da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico. Parte do pressuposto de que o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento, não se questionando se ele está em condições de o poder fazer com autonomia. Na ânsia de acentuar a finalidade autonómica, todos os outros objectivos ficam na sua dependência, sem se questionar verdadeiramente o uso que o aluno pode fazer da sua autonomia. Alguns autores criticam a excessiva problematização deste método, o qual nem sempre cuida de que os alunos tenham tido uma oportunidade prévia de se identificarem com modelos, exemplos, costumes e cultura. Método do ensino directo dos valores - De uma certa forma é semelhante ao método da educação do carácter. Proposto por Kevin Ryan, no final dos anos 80, este método consiste numa definição clara e rigorosa dos objectivos e dos conteúdos, de forma a proceder a uma transmissão dos mesmos, através de metodologias tradicionais do tipo exposição pelo professor, interrogatório socrático e discussão de livros. Por outro lado, este método faz um claro apelo à experiência, ao exercício e à prática supervisionada. O método do ensino directo dos valores parte do pressuposto de que vale a pena ensinar 67 O modelo da clarificação de valores recusa todas as metodologias de transmissão de valores que 1) impeçam a livre escolha; 2) não concedam mais do que uma alternativa; 3) não fomentem a reflexão livre; 4) induzam o aluno a sentir vergonha de um sentimento ou de um valor; 5) impeçam os alunos de experimentarem, no dia a dia, esse valor, incorporando-o nos seus comportamento diários. A sequência básica do processo de clarificação de valores é a seguinte: Começa-se por focar a atenção do aluno numa questão da vida real. O professor pode chamar a atenção para um incidente ocorrido na sala de aula ou para um acontecimento noticiado pelos “media”. De seguida, o professor promove a reflexão dos alunos, abstendo-se de formular juízos de valor e assegurando-se que todos se podem expressar livremente e sem quaisquer espécies de constrangimentos. O professor manifesta uma atitude de aceitação, de compreensão e de empatia. O processo de clarificação de valores passa, assim, por três etapas distintas: a escolha, a apreciação e a actuação. A escolha deve ser livre, incluir várias alternativas e reflexiva, em termos das consequências de cada alternativa. A apreciação deve conduzir o aluno a sentir-se feliz com a escolha e deve levar o aluno a desejar afirmar publicamente essa escolha. A actuação conduz à realização consentânea com a escolha e deve ser repetida no tempo, de forma a constituir habituação. Central no MCV é a defesa do relativismo moral. Os valores são apenas o produto das nossas experiências pessoais e não um questão de verdadeiro ou falso. Implicam uma escolha livre, sem pressões e que, no limite, aumente o nosso bem estar e a nossa auto-estima. O modelo da clarificação de valores é simultaneamente relativista e hedonista. Assume-se como individualista, aposta na contingência e nos contextos, faz depender a escolha dos valores das histórias de vida e visa o aumento do bem estar e do prazer do indivíduo. Em última instância, todos os valores são dignos de apreços, desde que clarificados de forma livre e reflexiva pelo sujeito. Nem a escola nem a sociedade têm o direito de impor hierarquias de valores. Só o indivíduo, no uso livre da sua razão, tem legitimidade para o fazer. Modelo da comunidade justa - Expressão criada por Lawrence Kohlberg para designar um modelo cognitivista de educação moral, concebido a partir da investigação de Kohlberg e concretizado, nos anos 70, em várias escolas secundárias da área metropolitana de Boston. O modelo inspira-se nas teorias cognitivo- desenvolvimentistas de Piaget e Kohlberg e visa promover o desenvolvimento moral dos alunos, no sentido de estes alcançarem, pelo menos, o nível convencional do raciocínio moral. Faz uso privilegiado de duas estratégias: a discussão de dilemas morais reais, ou seja, inspirados em incidentes da sala de aula ou da vida da escola, e a participação dos alunos na tomada de decisões, através do seu envolvimento em Assembleias Gerais de Escola e Comissões de Justiça. O modelo parte do pressuposto pedagógico de que os alunos constroem o conhecimento moral, a partir de situações que os levem a resolver conflitos cognitivos. O contacto dos alunos com professores que formulam juízos morais um estádio acima do raciocínio moral dos alunos, irá ajudá-los a transitarem, com mais facilidade, para o estádio superior que lhes estiver mais próximo. O modelo curricular comunidade justa (MCJ) foi criado por Kohlberg nos anos 70. Uma das razões que conduziu à aplicação da teoria de Kohlberg em cenários escolares foi um certo desencanto face à ineficácia do modelo da clarificação de valores. Tornou-se patente, aos olhos da opinião pública, a existência de tensões dramáticas que degeneravam em actos de violência dentro e fora das escolas. Até ao início da segunda guerra mundial, a educação moral estava reservada à família e às 70 igrejas. Numa época marcada pela estabilidade social e cultural, tanto a família como as igrejas iam cumprindo bem o papel que a sociedade lhes reservou. Com a crescente mobilidade social, o aumento da percentagem das famílias monoparentais e o rápido crescimento da diversidade cultural, tornou-se notório que a escola precisava de assumir funções de suplência da família nesta área. A “cluster school” é vista como a primeira tentativa duradoura de aplicar a teoria de Kohlberg à situação de uma escola secundária. Estiveram envolvidos no projecto, o próprio Lawrence Kohlberg e outros investigadores do Centro de Educação Moral, da Universidade de Harvard. Tudo começou em 1974, em Cambridge, uma cidade do estado de Massachusetts, vizinha de Boston, conhecida pelas suas Universidades. Embora o ex-libris da cidade seja a Universidade de Harvard, Cambridge é uma cidade culturalmente heterogénea, com uma elevada percentagem de descendentes de gregos, irlandeses, italianos e portugueses. Lawrence Kohlberg trabalhava há vários anos com prisões, na tentativa de estabelecer relações entre o desenvolvimento moral e a delinquência e definir estratégias capazes de estimularem o raciocínio moral dos prisioneiros, quando apareceu a oportunidade para criar um programa educativo alternativo, a que deu o nome de “comunidade justa”. Kohlberg tornou-se conselheiro do projecto, tendo definido os seguintes princípios orientadores do projecto: a escola seria dirigida democraticamente com o pessoal e os alunos, todos com direito de voto na tomada de decisões; a escola permaneceria suficientemente pequena para que todos os membros se pudessem encontrar frente a frente nas reuniões semanais; o pessoal e os alunos trabalhariam juntos na construção de um espírito democrático na escola; os professores aprenderiam sobre a teoria do desenvolvimento moral para que a pudessem aplicar nas suas aulas e reuniões. O projecto iniciou-se, em 1874, com 60 alunos dos últimos anos do ensino secundário, utilizando duas delas de uma escola secundária de Cambridge. Os alunos assistiam aos cursos de Inglês e de estudos Sociais, duas horas por dia, e podiam também inscrever-se nos cursos opcionais. As restantes disciplinas eram frequentadas na escola regular. O que diferenciava a escola alternativa da escola regular não eram os conteúdos disciplinares mas a forma de participação dos alunos na vida da escola. Pretendia-se fazer educação para os valores, não através de lições de moral, mas recorrendo à discussão de dilemas morais e à participação na tomada de decisões. O que há de novo nesta abordagem é a união de duas estratégias: a discussão de dilemas morais e a criação do governo democrático na escola, que prepare os alunos para o exercício da cidadania, permitindo- lhes a aquisição de competências parlamentares. A união destas estratégias facilita a tomada de posição e a justificação por determinados valores e, simultaneamente, estimula a capacidade para falar em público, argumentar, defender pontos de vista, dirigir reuniões e proceder a votações. A escola torna-se um lugar que prepara para o exercício da cidadania. O governo democrático da escola é a pedra angular deste modelo, porque através dele os alunos aprendem a partilhar a responsabilidade na tomada de decisões e a lidar com conceitos de justiça e equidade. Na “cluster school”, os alunos participam em reuniões gerais semanais para discutir assuntos de interesse geral. A reunião é preparada por um grupo de representantes de professores e de alunos. O presidente da reunião enuncia os tópicos e pede a cada representante do grupo para comunicar os pontos de vista do seu grupo. Depois, dá-se início às intervenções individuais. Quando todos estão esclarecidos, procede-se à votação. Procura-se equilibrar justiça e comunidade, os interesses do indivíduo e os interesses do grupo, privilegiando o acesso ao estádio 4. O falhanço da “cluster school” explica-se pela natureza e limites de qualquer escola alternativa. Com efeito, uma escola desse tipo só pode funcionar com um número 71 reduzido de alunos e professores e com o recurso a líderes educativos excepcionalmente dedicados e competentes. Quando o corpo docente e discente se alarga, o fim do projecto aproxima-se. Quando os líderes educativos dão sinais de cansaço e se encontram impossibilitados de sacrificar a sua vida pessoal ao projecto, a ruptura não tarda a chegar. Depois da experiência da “cluster school”, o modelo comunidade justa espalhou-se em três direcções: na própria cidade de Cambridge, em Boston e na Califórnia. A ideia de criar uma escol alternativa em Brookline surgiu em meados da década de 70, quando alguns professores e pais de uma escola secundária local pediram apoio ao director da escola e à Universidade de Harvard para tal iniciativa. Ao projecto associaram-se alguns professores da Universidade de Harvard e da Universidade de Boston, como Nancy Richardson, Peter Scharf, Diana Paolitto e Ralph Mosher. A escola alternativa ocupou três salas e um gabinete e serviu cerca de 100 alunos. As aulas da escola alternativa, chamada de “school within a school” eram semelhantes às da escola regular. O que a distinguia era o grau de participação dos alunos na tomada de decisões. Mosher enunciou, assim, os princípios orientadores da escola: os programas de educação moral devem ir além da discussão de dilemas morais e afectar, directamente, a estrutura da turma; os alunos, dada a instrução e o apoio, podem governar-se a si próprios; no processo de governo, os alunos aprendem competências parlamentares. A tomada de decisões importante era feita em assembleia geral de escola, reunida uma vez por semana. paralelamente, havia várias comissões que preparavam as reuniões e resolviam problemas disciplinares. Ver Kohlberg. Modelo da direcção e administração escolar - Refere-se a um conjunto de diplomas que estabelecem o actual regime de direcção e administração das escolas. Esses diplomas incluem o Decreto-Lei nº 769-A/76, a Portaria nº 677/77 e o Despacho nº 8/SERE/89. De acordo com estes diplomas, as escolas dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e as escolas secundárias são geridas por conselhos directivos eleitos, com um mínimo de 3 professores e um máximo de 5 professores consoante o número de alunos das escolas. O Conselho Directivo é presidido pelo Presidente que é simultaneamente Presidente do Conselho Pedagógico. Os órgãos de gestão pedagógica intermédia são constituídos pelos conselhos de turma, pelos conselhos de grupo disciplinar e pelo conselho dos directores de turma. Em 1991, foi aprovado o Decreto-Lei nº 172/91 que introduz um novo modelo de direcção e administração das escolas que estipula a existência de um director executivo eleito pelo conselho de escola, um conselho de escola com representantes de professores, alunos, pessoal não docente, pais, autarquia e colectividades culturais locais. Como órgãos de gestão pedagógica intermédia, o modelo estipula a existência de departamentos curriculares, conselhos de turma e conselhos dos directores de turma. O modelo começou a ser experimentado em algumas dezenas de escolas, a partir de 1992, mas não chegou a ser generalizado devido a uma oposição sistemática de alguns sindicatos de professores e à fraqueza política das hierarquias do Ministério da Educação. Ver Autonomia da escola. Modelo da educação do carácter - Expressão que designa uma metodologia de educação moral que privilegia o ensino directo dos valores básicos, através das seguintes estratégias: exemplo moral do professor, contacto com mentores intelectuais, leitura e discussão de grandes obras literárias e filosóficas e envolvimento dos alunos em actividades comunitárias de voluntariado social. Este modelo tem como finalidade 72 1907). Em Portugal, Faria de Vasconcelos seria o grande introdutor da escola nova no nosso país. Ver Método da Problematização. Modelo da pedagogia institucional - Nascido com o grupo de educação terapêutica, na década de 60, em França, este movimento pedagógico constituiu uma ruptura com o modelo de Célestin Freinet. Os principais impulsionadores da pedagogia institucional foram Ferdinand Oury e Aida Vasquez. Os alunos são incentivados a participarem na criação da estrutura da organização escolar: horários, distribuição dos espaços e órgãos de gestão. A autogestão das instituições escolares é incentivada, através da criação de um órgão deliberativo a que se dá o nome de conselho de cooperativa. Principais obras de referência da pedagogia institucional: Ferdinand Oury e Aida Vasquez, Vers une Pédagogie Institutionnelle (Paris, Maspéro, 1967); R.Loureau, L`Analyse Institutionnelle (Paris, Gauthier-Villars, 1971); G. Lapassade, Groupes, Organizations et Institutions (Paris, Gauthiers-Villars, 1967). Modelo de Bruner - Bruner apelida a sua teoria de instrumentalismo evolucionista, uma vez que, para o psicólogo e pedagogo norte-americano, o homem depende das técnicas para a realização da sua própria humanidade. Embora, à semelhança de Jean Piaget, coloque a maturação e a interacção do sujeito com o ambiente no centro do processo de desenvolvimento e de formação da pessoa, Bruner acentua o carácter contextual dos factos psicológicos. A abertura à influência do contexto e do social no processo de desenvolvimento e de formação torna a teoria de Jerome Bruner mais abrangente do que a teoria de Jean Piaget e fazem com que aquele consiga incorporar a transmissão social, o processo de identificação e a imitação no processo de desenvolvimento e formação. O carácter desenvolvimentista da teoria de Bruner mantém-se graças à tónica que ele coloca no papel da equilibração, ou seja, a capacidade que cada pessoa tem de se auto-regular. Um outro aspecto que diferencia a teoria de Bruner da teoria de Piaget é o papel que o primeiro concede à cultura, à linguagem e às técnicas como meios que possibilitam a emergência de modos de representação, levando-o a afirmar que o desenvolvimento cognitivo será tanto mais rápido quanto melhor for o acesso da pessoa a um meio cultural rico e estimulante. O papel que Bruner concede à linguagem no processo de desenvolvimento e de formação obriga-nos, também, a diferenciar o seu pensamento da teoria do epistemólogo genebrino. Para Bruner, à semelhança de Chomsky, a linguagem tem um papel amplificador das competências cognitivas da criança, ajudando-a a uma maior interacção com o meio cultural. A teoria de Bruner incorpora, de uma forma coerente, quer as contribuições do maturacionismo quer os contributos do ambientalismo, pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade, utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. Bruner, à semelhança de Piaget, procurou tipificar o desenvolvimento cognitivo numa série de etapas: até aos 3 anos de idade, a criança passa pelo estádio das respostas motoras, dos 3 aos 9 anos, faz uso da representação icónica, e a partir dos 10 anos de idade, acede ao estádio da representação simbólica. No primeiro estádio, a criança representa os acontecimentos passados através de respostas motoras apropriadas e privilegia a acção como forma de representação do real, sendo por isso que a criança 75 dessa faixa etária aprende, sobretudo, através da manipulação de objectos. Nesta fase, a criança age com base em mecanismos reflexos, simples e condicionados até conseguir desenvolver automatismos. A segunda etapa, a representação icónica, baseia-se na organização visual, no uso de imagens sinópticas e na organização de percepções e imagens. A criança é capaz de reproduzir objectos, mas está fortemente dependente de uma memória visual, concreta e específica. A terceira etapa, a representação simbólica, constitui a forma mais elaborada de representação da realidade porque a criança começa a ser capaz de representar a realidade através de uma linguagem simbólica, de carácter abstracto e sem uma dependência directa da realidade. Ao entrar nesta etapa, a pessoa começa a ser capaz de manejar os símbolos em ordem não só a fazer a sua leitura da realidade mas também a transformar a realidade. A passagem por cada uma destas três etapas pode ser acelerada através da imersão da criança num meio cultural e linguístico rico e estimulante. Da sua vasta obra, é possível destacar os seguintes livros: Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990; Actual Minds, Possible Words, Harvard University Press, 1986; On Knowing, Harvard University Press, 1979; The Process of Education, Harvard University Press, 1960; Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966. No livro Acts of Meaning, Bruner defende que a revolução cognitiva tem sido incapaz de revelar os mistérios da mente e tem oferecido propostas educacionais de alcance muito limitado, sendo necessário que a psicologia volte a acentuar o papel da cultura na formação da nossa linguagem e dos nossos pensamentos. Embora, neste livro, Bruner se aproxime de algumas propostas avançadas pelos teóricos da aprendizagem social, nomeadamente na importância dada aos contextos culturais no desenvolvimento do processo de aprendizagem e na crítica que estes têm feito à regidez dos estádios do desenvolvimento cognitivo, Bruner procura superar as limitações e a rigidez da teoria cognitivista, levando-a por caminhos de maior abrangência. No livro Actual Minds, Possible Words, Bruner desenvolve uma síntese brilhante da psicologia, antropologia, sociologia e filosofia contemporâneas, abordando os limites do estruturalismo, do pragmatismo e do desconstrucionismo. Assuntos como o papel da narrativa no processo de aprendizagem e a relação entre o construtivismo cognitivo e a educação são, igualmente, abordados nesta obra. Bruner procede à crítica da abordagem experimentalista, chamando a atenção para o facto da diversidade e da profundidade do pensamento e da inteligência humanas não poderem ser reproduzidas em laboratório, antes necessitando do concurso das abordagens qualitativas e humanistas. No livro On Knowing, Bruner oferece-nos um conjunto de ensaios curtos sobre diversos tópicos da psicologia e da educação. Assuntos como a educação para além da teoria de John Dewey, o ensino da Matemática, o controlo do comportamento e o papel da criatividade na construção do conhecimento, constituem o cerne desta colecção de ensaios. À semelhança das suas restantes obras, Bruner acentua a importância da descoberta no processo de construção do conhecimento e a relação entre o conhecimento e a acção. No livro The Process of Education, Bruner apresenta uma teoria da aprendizagem, fortemente influenciada pela teoria cognitiva, mas ligada intimamente aos contextos culturais onde a aprendizagem ocorre. Este livro foi escrito na sequência das célebres conferências de Woods Hole, sobre reforma curricular, realizadas em 1959, sob a coordenação de Bruner. Central na teoria da aprendizagem apresentada por Bruner, neste livro, é a ideia de que é possível ensinar tudo aos alunos desde que se 76 utilizem procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e às necessidades dos alunos. Assuntos como a natureza da aprendizagem, a estrutura do conhecimento, e os meios pelos quais um e outro são adquiridos, constituem as grandes linhas de força desta obra. No livro Toward a Theory of Instruction, Bruner desenvolve os tópicos discutidos na obra The Process of Education e apresenta, de uma forma estruturada, a sua teoria da aprendizagem. A influência que o livro The Process of Education teve nas reformas curriculares, ocorridas nos EUA, na década de 60, foi enorme. Interessado, em primeiro lugar, no estudo dos processos de desenvolvimento psicológico e nos diferentes modos de pensamento, Bruner desenvolveu um conjunto de teorias sobre a aprendizagem, a linguagem, o currículo, a pedagogia e antropologia que tiveram uma enorme influência, nos EUA e na Europa, durante as décadas de 60, 70 e 80. A ligação de Bruner ao “Academic Reform Movement” coincidiu como um período da guerra fria caracterizado pela rivalidade científica entre os EUA e a Rússia Soviética, cujo ponto alto ocorreu com o lançamento do “Sputnik”, em 1956. A reacção americana aos avanços soviéticos na corrida ao espaço teve um forte impacto na refroma curricular forte e visou reforçar o ensino das Ciências e da Matemática nas escolas básicas e secundárias. A teoria da aprendizagem de Bruner oferecia uma moldura inspiradora para tais reformas curriculares, não admirando, portanto, que o psicólogo de Harvard se visse envolvido nesse movimento de reforma curricular, desde o início. A obra The Process of Education, escrita na sequência das Conferências de Woods Hole, realizadas sob os auspícios da National Academy of Sciences, tornou-se a principal referência das reformas curriculares dessa época. Dos muitos projectos curriculares desenvolvidos no âmbito desse movimento, convém destacar dois pela influência que tiveram, respectivamente no ensino das Ciências Matemáticas e Naturais e no ensino das Ciências Sociais: Science – A Process Aproach e Man: A Course of Study. Central na reforma curricular inspirada na teoria da aprendizagem de Bruner foi o reconhecimento do valor da ciência como a forma mais sofisticada do conhecimento humano e, em consequência, o relevo que o ensino das matérias científicas deveria ter no currículo escolar. Perante o avanço rápido das Ciências, seria necessária uma abordagem diferente ao seu ensino. Em vez da exposição aos factos, fenómenos e teorias, Bruner defendia a necessidade de os alunos compreenderem o próprio processo de descoberta científica, familiarizando-se com as metodologias das Ciências de modo a assimilarem os princípios e estruturas das diversas Ciências. Um outro aspecto central na teoria da aprendizagem de Bruner é a importância concedida ao método da descoberta, com base na ideia de que o conhecimento da estrutura das disciplinas exige a utilização das metodologias das Ciências que suportam as várias disciplinas do currículo. Com esta ideia, Bruner faz a crítica da metodologias expositivas, considerando, ao invés, que a aprendizagem das Ciências se faz melhor através do envolvimento dos alunos no processo de descoberta e no uso das metodologias científicas próprias de cada ciência. Um outro importante contributo teórico de Bruner para a teoria da aprendizagem são os conceitos de prontidão e de aprendizagem em espiral, desenvolvidos ao longo do livro The Process of Education. No essencial, o conceito de prontidão pode ser enunciado da seguinte forma: as bases essenciais de qualquer disciplina científica podem ser ensinadas em qualquer idade de forma genuína. Ao contrário de Piaget, o psicólogo de Harvard não via qualquer obstáculo de ordem cognitiva e desenvolvimental ao ensino das Ciências com crianças pequenas. 77 sequência do simples para o complexo e do concreto para o abstracto, complementadas com reforços contínuos e “feedback” imediato. À medida que a aprendizagem vai ocorrendo, os alunos melhoram a sua auto-estima, aumentam as suas expectativas educacionais e começam a ganhar autonomia e competências meta-cognitivas. O modelo de ensino directivo inspira-se, portanto, na teoria comportamentalista e costuma ser, também, denominado de modelo comportamentalista e modelo da aprendizagem social. Em conformidade com a teoria comportamentalista da aprendizagem, parte-se do pressuposto de que as pessoas respondem aos estímulos emitidos pelo ambiente. Estas forças externas estimulam as pessoas a comportarem-se de uma certa forma, manifestando ou evitando certas condutas. De acordo com a teoria do condicionamento operante, uma vez um comportamento ocorrido, a probabilidade de ele ocorrer de novo pode ser aumentada graças a respostas adicionais que reforçam o comportamento anterior. A teoria comportamentalista encara o comportamento como um fenómeno observável, identificável e mensurável. Todos os comportamento são adquiridos e, portanto, podem ser modificados, através da manipulação dos estímulos ambientais ou pela substituição das respostas comportamentais. Mesmo as respostas internas, como a ansiedade e o medo, podem ser alteradas aplicando o princípio do condicionamento operante. Decorre daqui uma consequência profunda para o processo de ensino e aprendizagem: os objectivos de instrução devem ser formulados de uma forma rigorosa, em termos concretos e enunciando uma actividade do aluno observável e mensurável. A operacionalidade dos objectivos de instrução é central no modelo directivo e deve obedecer às seguintes condições: o objectivo deve enunciar o produto da aprendizagem, ou seja, o resultado do comportamento; deve fixar as condições que irão permitir ao aluno produzir o resultado esperado; deve definir os critérios segundo os quais o resultado será avaliado e determinar se o limiar de mestria fixado foi realmente alcançado. Resulta de tudo isto que os objectivos podem diferir de aluno para aluno e o processo de ensino tem de ser concebido e concretizado de uma forma individualizada que respeite os ritmos de aprendizagem dos alunos. Há dois procedimentos diferentes que podem ocorrer nos processos de ensino informados pelo modelo directivo: procedimentos orientados pelo princípio do condicionamento operante e os procedimentos orientados pelo princípio do contra- condicionamento. No primeiro caso, acentua-se o papel do reforço da aprendizagem, sobretudo graças às recompensas e punições. No segundo caso, acentua-se os procedimentos que substituem os comportamentos errados por comportamentos correctos. As ideias principais que orientam o modelo directivo baseiam-se no paradigma do estímulo-resposta-reforço. Uma mudança de estímulo produz uma alteração no comportamento. O processo ocorre a partir das tarefas mais simples para as mais complexas. O professor pode demonstrar como se faz para que a aluno tenha acesso a um modelo que oriente as suas “performances”. À medida que o aluno vai mostrando mestria na realização das tarefas simples, são-lhe exigidas tarefas cada vez mais complexas. O objectivo é dotar o aluno de um reportório de respostas cada vez mais adequadas aos objectivos de instrução definidos previamente com rigor. Como é óbvio o resultado pretendido não surge logo de início, em muitos casos, e só se atinge no decurso de um processo, mais ou menos longo, de modelação do comportamento. Quanto mais imediatamente a resposta do aluno for seguida de um reforço mais facilmente se produzem as alterações desejadas no comportamento. Os reforços positivos destinam-se a aumentar a frequência do comportamento desejado. Exemplos de reforços positivos: um sorriso, aprovação, confirmação, afecto e atenção. Os reforços negativos destinam-se a acabar com um comportamento indesejável, associando à 80 resposta indesejável qualquer coisa desagradável. Exemplos de reforços negativos: desaprovação, retirada do afecto e repreensão. Está provado que os reforços positivos têm efeitos muito mais duradouros do que os negativos. Uma das maiores dificuldades dos professores reside na incapacidade para fazerem uso de um padrão constante e previsível de recompensas, de forma a criarem um ambiente que seja compreensível para os alunos e de forma que estes saibam sempre aquilo que é de esperar do professor. Vejamos, agora, como é que estes procedimentos se relacionam. Primeiro, o professor apresenta o estímulo. De seguida, pode exemplificar a resposta. Depois, o professor orienta os alunos na realização das tarefas exigidas. Por último, o professor reforça as respostas apropriadas, tão depressa quanto possível. Modelo escola cultural - Criado, na década de 80, por Manuel Ferreira Patrício, o modelo da escola cultural encara a escola numa perspectiva multidimensional. O programa educativo escolar possui três dimensões: a dimensão lectiva, a extra-lectiva e a interactiva. A primeira é definida pelo plano de estudos aprovados pelo Ministério da educação. É heteroprogramática e obrigatória. A segunda e a terceira são autoprogramáticas. Cada estabelecimento de ensino, através do seu conselho pedagógico e traduzindo a vontade de professores e alunos, define o programa de actividades de complemento curricular e as actividades de interacção. São duas dimensões de carácter facultativo e livre. A dimensão extra-lectiva dá expressão às actividades artísticas, culturais e desportivas que, por serem inteiramente livres e facultativas, estão a jusante da dimensão lectiva. A dimensão interactiva é a expressão dos momentos de interacção da dimensão lectiva e da dimensão extra-lectiva com o envolvimento de toda a escola. A primeira dimensão diz respeito ao saber constituído, à herança cultural que a escola está encarregada de transmitir às novas gerações. As segunda e terceira dimensões dizem respeito ao saber a constituir e, nessa medida, exigem metodologias diferentes das que são apanágio da dimensão lectiva. O trabalho de projecto e o trabalho independente são duas das metodologias predominantes nas dimensões extra-lectiva e interactiva. Como é fácil verificar, a cultura constitui a finalidade e o objecto da escola. Cada uma das dimensões tem um papel a desempenhar na transmissão do legado cultural e na criação cultural. Modelo da Escola Moderna - Sabe-se que Célestin Freinet trocou correspondência com o pedagogo português Álvaro Viana de Lemos, nos anos 30 e que este terá introduzido na Escola Normal de Coimbra algumas técnicas Freinet. No princípio dos anos 60, começam a ter lugar as primeiras reuniões pedagógicas inspiradas no movimento pedagógico criado por Freinet. Entre os pedagogos portugueses, dessa altura, responsáveis pela divulgação de Freinet contam-se Maria Amália Borges, Isabel Pereira e Rosalina Gomes de Almeida que tentaram aplicar as técnicas Freinet no ensino de crianças com deficiências visuais. Sérgio Niza, a partir de meados da década de 60, será um dos seus principais divulgadores em Portugal, com a criação da associação pedagógica “Movimento da Escola Moderna”. Nos anos 70, o Movimento da Escola Moderna começa a realizar congressos periódicos e a publicar boletins, revistas e relatórios que irão conhecer uma grande popularidade em círculos do professorado do ensino primário no Centro e no Sul do País. A experiência pedagógica conduzida pelos professores da escola de A-da-Beja, nos arredores de Lisboa, constitui um referencial pedagógico importante para a implantação do Movimento da Escola Moderna em Portugal. Embora o Movimento da Escola Moderna, em Portugal, se tenha inspirado bastante em Freinet e continue a adoptar algumas das suas técnicas pedagógicas, a 81 verdade é que se tem vindo a distanciar do Mestre, incorporando outras influências de que a mais notória é o pensamento pedagógico de Liev Vygotski. Central na pedagogia de Freinet é a defesa da espontaneidade infantil, por oposição à abstracção da cultura escolar burguesa e do magistercentrismo da escola tradicional. Freinet nutria profunda admiração pela sabedoria natural das crianças do campo que chegavam à escola carregadas de pequenos insectos, flores e animais do bosque. As saídas ao ar livre e os passeios pelo campo para recolha de espécies animais e vegetais eram os pretextos ideais para a construção do texto livre e do desenho livre, numa aposta sempre renovada na expressão livre da criança. Esta aposta na criatividade e na espontaneidade da criança, este acreditar no potencial pedagógico da expressão livre, leva Freinet a afirmar que a criança não é um saco que se encha, mas uma pilha generosamente carregada, cheia de vitalidade e harmonia. O texto livre surgia naturalmente a partir das impressões de cada um, após um passeio pelo campo, uma visita a uma quinta ou a observação dos animais e dos insectos que cada um trazia para a escola. O texto livre era, antes de mais, a recusa do intelectualismo, do academismo e do excesso de racionalismo que imperavam na escola tradicional. Daí, a substituição dos manuais escolares pelas próprias produções das crianças, os célebres Livros da Vida, escritos, desenhados e organizados pelas crianças. O anti-intelectualismo de Freinet e a sua recusa de uma ciência e uma pedagogia desligadas da vida são bem expressos nos textos que Freinet reuniu com o título de Os Ditos de Mateus. Os textos livres eram copiados, lidos, enviados aos correspondentes de outras escolas, arquivados nos Livros da Vida e publicados no Jornal Escolar. Ao princípio todo este processo era feito à mão. Por sorte, Freinet conseguiu arranjar um pequena imprensa pertencente a um modesto artesão. Depois de a adquirir, introduz a imprensa na sala de aula e dá início ao texto impresso. Estava criada uma técnica nova que iria revolucionar os métodos de aprendizagem da leitura e da escrita. Freinet chamar-lhes-ia de métodos globais e naturais. Primeiro, a criança produz um texto com sentido, uma descrição ou uma narrativa com utilidade social, depois o texto é lido aos outros, da leitura colectiva surge o aperfeiçoamento do texto e, de seguida, o texto manuscrito passa a texto impresso graças à imprensa escolar. A imprensa escolar assume-se, na pedagogia Freinet, como o principal utensílio pedagógico e o mais importante meio de ensino. Referindo-se às vantagens da nova técnica, Freinet apresenta uma lista de oito vantagens: agilidade manual e coordenação harmoniosa de gestos; acabamento mais perfeito do trabalho; exercício progressivo da memória visual; aprendizagem natural, sem esforço, da leitura e da escrita; sentido permanente da construção de frases correctas; aprendizagem da ortografia por globalização e análise das palavras e das frases simultaneamente; sentido de responsabilidade pessoal e colectiva; clima novo de uma comunidade fraterna e dinâmica. Depois da impressão, o repositório natural das produções das crianças era o Livro da Vida, no qual as produções eram reunidas num volume com uma capa cartonada. Os Livros da Vida continham documentação, produzida pelas crianças, sobre a natureza, a comunidade local, a sociedade e a história. Esse repositório de informações era utilizado pedagogicamente como recurso de aprendizagem. A correspondência interescolar é bem conhecida dos professores ligados ao movimento da escola moderna. Célestin Freinet, partindo do texto livre, relacionou os seus alunos com crianças de outras regiões de França, tornando particularmente agradável a aprendizagem da leitura, geografia, ciências e história, através do intercâmbio de cartas, jornais, revistas e presentes. As mais recentes inovações 82 ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaboração com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorização de factos e noções, exige-se que o aluno estabeleça relações entre os fenómenos, explore as consequências das acções e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequências e relações em vez de factos e noções. Programas de ensino organizados em torno de grandes questões e não através de sequências de conteúdos. Participação dos professores na construção e gestão do currículo, com a consequente diversidade curricular e não o currículo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questões, o papel do professor é encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os conteúdos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competências a partir das quais os conteúdos são revelados. Os factos, as noções e as ideias surgem contextualizados, à medida que o desenvolvimento de competências provoca a sua revelação. Os manuais e livros de texto são usados como meros auxiliares de ensino e não como o repositório de conhecimentos prontos para serem memorizados. O currículo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opção, visto que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competências intelectuais de alto nível cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos básicos. Menos disciplinas, mais espaços interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos básicos em torno de questões e projectos e uma avaliação contínua realizada com base na elaboração de portfolios e exibições públicas de trabalhos e projectos, tais são as características comuns às escolas essencialistas. Estas características curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gestão do tempo. Ao invés das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou participam em seminários. A flexibilidade na gestão do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsáveis pelas áreas disciplinares básicas, trabalhe directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos currriculares entre si, de acordo com a planificação feita previamente. As áreas disciplinares básicas concentram-se da parte da manhã e as tardes são reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial. Theodore Sizer concede um lugar primordial à cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos professores, autodisciplina, confiança mútua, responsabilidade e tolerância, tais são os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligência as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras não negociáveis: não à violência e não às drogas. Para além disso, existem regras que são objecto de negociação. Contudo, uma vez aprovadas, as regras são para cumprir. Os alunos podem dar início a um processo de alteração das regras negociáveis. Basta que um grupo de alunos apele à comissão de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discussão e deliberação posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decisões sobre assuntos disciplinares, actividades extra-curriculares e gestão de espaços escolares. Há várias comissões que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competência para concretizarem as decisões. Os alunos participam na gestão pedagógica da escola, elegendo representantes para os órgãos de gestão intermédia. A 85 estrutura administrativa e pedagógica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa. Ver Sizer. Modelo expositivo - Abordagem pedagógica que acentua a apresentação, pelo professor, de lições com uma sequência lógica, com o objectivo de transmitir a informação considerada essencial sobre um tópico. Uma boa exposição exige que o professor respeite a sequência “introdução, desenvolvimento e conclusão”. O professor deve fazer uso de uma linguagem clara, sem repetições e recheada de exemplos e ilustrações para captar a atenção do ouvinte. Ver Modelo Directivo. Modelo interactivo - Expressão que designa um modelo pedagógico inspirado nas teorias cognitivo-desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem pela descoberta autónoma e orientada. Jean Piaget e Lawrence Kohlberg estão entre os autores que mais contribuíram para a construção dos aparato teórico que enquadra este modelo. Por vezes, este modelo é conhecido pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de facilitador e de dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de ensino e aprendizagem realiza-se através do envolvimento dos alunos em projectos nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento. Os modelos interactivos privilegiam o desenvolvimento de relações sociais na sala de aula, quer como objectivo quer como metodologia e estão quase sempre relacionados com modelos ideais de sociedade. São tão antigos como Platão, o filósofo grego que, na obra República, pela primeira vez visionou uma teoria de educação capaz de servir uma utopia social igualitária. Aristóteles, na Política, também se debruçou sobre o modelo educativo, propondo uma educação ao serviço do Homem, capaz de tornar os alunos virtuosos e de desenvolver neles a inclinação para a bondade, a justiça, a prudência e o justo meio. Santo Agostinho, retomou o pensamento platónico e traçou um ideal educativo libertador na obra Cidade de Deus. Com Santo Agostinho, a educação serve o ideal libertador da iluminação da razão como forma de chegar ao verdadeiro conhecimento, que é o que provém de Deus. Tomás Moro, na Utopia coloca a educação ao serviço de uma sociedade socialista. Coménio, na Didáctica Magna, defende um ideal universal de educação permanente baseada na igualdade entre os homens e John Locke, na obra Pensamentos a Respeito da Educação, defende um ideal educativo ao serviço de uma sociedade liberal, tolerante, aberta e esclarecida. Dos autores contemporâneos, John Dewey é, sem dúvida, um dos autores que mais contribuiu para a concepção do modelo interactivo, pela sua preocupação com a resolução de problemas na sala de aula e o governo democrático da escola. A sua obra Democracia e Educação é, ainda hoje, a inspiradora dos ideais educativos que informam os modelos interactivos. Na Europa, o principal suporte teórico do modelo foi o movimento da escola nova, sob a orientação de educadores como Décroly, Claparède, Cuisinière e Freinet. Makarenko, na Rússia pós-revolução de Outubro e a pedagogia social proletária, por si inspirada, constituiu um outro pólo, mais político, de desenvolvimento do modelo interactivo. Nos anos 60, surgiram várias propostas radicais, inspiradas no marxismo, que visavam mudanças radicais na escola e na sociedade, com a finalidade de contribuir para sociedades mais igualitárias. As teorias e propostas de Herbert Marcuse e de Paul Goodman estão entre as mais conhecidas. As 86 suas propostas são de difícil operacionalização porque se destinavam a alterar profundamente as actuais estruturas sociais e educativas e não previam a possibilidade de inovação a partir do que existe. Outros autores reformadores menos radicais, como Herbert Thelen, da Universidade de Chicago e James Shaver da Universidade de Harvard fizeram propostas com maior aplicabilidade às estruturas educativas existentes. De comum a todos estes autores, o desejo de construir um modelo de ensino que ajude a melhorar a sociedade num sentido mais justo. Todos eles apostam na criação de salas de aula democráticas e no trabalho de projecto como metodologia privilegiada de ensino. Estas metodologias destinam-se a promover um sistema social baseado no respeito pelos procedimentos democráticos, utilização do método científico da descoberta como modo de aprendizagem nas ciências sociais e da natureza, envolvimento dos alunos na resolução de problemas sociais e aprendizagens baseadas na experiência, no inquérito social e no trabalho de projecto. O modelo interactivo está muito generalizado no ensino dos Estudos Sociais, da História, da Geografia e da Educação Cívica e Política. Tanto o trabalho de projecto como o inquérito social constituem duas metodologias essenciais à prossecução das finalidades educativas dos Estudos Sociais ou da História. Ver Piaget e Bruner. Modelo John Dewey - A construção do pensamento pedagógico de John Dewey foi fruto de uma reacção contra a escola tradicional, vista por ele como autoritária, selectiva, elitista e reprodutora das desigualdades sociais. O seu pensamento pedagógico foi fortemente influenciado pelo socialismo reformista, filosofia política que abraçou, desde jovem. Em conformidade, a finalidade da educação em Dewey não era integrar o jovem na sociedade, mas não à regionalização! dotá-lo de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na transformação da sociedade. Daí que a educação para a democracia tenha sido a pedra de toque do seu modelo. A escola seria encarada como um microcosmos social, onde a organização democrática, a resolução de problemas, o trabalho de projecto e o inquérito social constituíam os instrumentos adequados para a formação de cidadãos amantes da democracia. A filosofia política de John Dewey olhava com alguma suspeição para os potenciais benefícios do regime capitalista liberal. A economia de mercado devia, no entender de Dewey, ser complementada com uma forte intervenção do Estado nos assuntos sociais e educacionais e a livre iniciativa privada devia ser temperada por um forte intervencionismo estatal, regulador do mercado. Adepto do estado-providência e da economia social de mercado, John Dewey sonhava com uma sociedade igualitária e com um regime político onde houvesse equilíbrio entre a democracia representativa e a democracia participativa. A escola pública, laica, republicana e socialista, era, no entender de John Dewey, o espaço de eleição do intervencionismo estatal e o instrumento privilegiado para a formação de cidadãos empenhados na democracia. A escola experimental que Dewey fundou, na Universidade de Chicago, encarava o programa educativo não como um conjunto de disciplinas, mas não à regionalização! como um conjunto de projectos multidisciplinares ajustados às necessidades e interesses dos alunos e estruturados de forma a potenciar ao máximo o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. A escola era vista como uma pequena sociedade e as aprendizagens elementares estavam centradas em torno da satisfação de necessidades quotidianas, como a alimentação, o vestuário, os tempos livres, o trabalho e a organização política. A ideia central deste modelo consistia na defesa da união entre o saber e o fazer. John Dewey entendia que não fazia sentido separar o conhecimento da acção e que a motivação do aluno dependia da existência de uma relação íntima entre 87 na época de Rousseau, uma completa novidade, olhada pelos defensores da escola tradicional como heresia. Ver Rousseau. Modelo Maria Montessori - Maria Montessori nasceu na cidade de Chiaravalle, no dia 31 de Agosto de 1870, numa família da alta classe média instruída. Morreu em 1952. Desde criança, Montessori teve acesso a uma educação científica de alto nível. Formou- se em Medicina e, desde cedo, começou a interessar-se pela educação das crianças com deficiência. Foi a primeira mulher italiana a exercer a medicina. Especializou-se em pediatria e psiquiatria. Ensinou na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma. O seu contacto com as crianças pobres de Roma começou assim que teve oportunidade de exercer clínica médica. Esse contacto levou Maria Montessori a perceber o enorme potencial dessas crianças e a compreender os malefícios que a ausência de uma boa educação provocava no desenvolvimento desse potencial. O trabalho com essas crianças levou a pedagoga e médica italiana a envolver-se em inúmeros movimentos reformistas a favor das crianças pobres, das mulheres e das famílias. Esse envolvimento nos movimentos reformistas do princípio do século levou Montessori a deslocar-se a vários países da Europa para fazer conferências sobre o seu trabalho. Em 1901, Montessori chama a si a direcção da escola ortofrénica - uma escola para crianças deficientes que funcionava em ligação com a Universidade de Roma - tendo criado um programa educativo para essas crianças com o objectivo de promover a sua autonomia física e intelectual e desenvolver competências linguísticas. Esse programa baseava-se sobretudo num ambiente rico em estímulos, num relacionamento personalizado e num grande respeito pelas crianças. Ao mesmo tempo, começou a interessar-se pelos trabalhos científicos de Jean Itard e Edouard Seguin, dois cientistas franceses do século XIX que estudaram os processos de integração e desenvolvimento das chamadas “crianças selvagens” ou “crianças lobo”. O trabalho de Jean Itard sobre uma criança selvagem que passou dez anos da sua vida sozinha numa floresta, levou-o a considerar a existência de períodos de desenvolvimento no processo natural de crescimento humano. Durante esses períodos de desenvolvimento, a criança deve experienciar um conjunto de situações que são favoráveis ao seu desenvolvimento intelectual. Se ficar privada dessas experiências durante os períodos sensíveis do desenvolvimento, a criança irá ter sérios problemas de desenvolvimento. Do trabalho do cientista Edouard Seguin, Montessori recolheu mais provas que confirmavam as conclusões de Itard, permitindo-lhe organizar um conjunto de intervenções favoráveis ao desenvolvimento das crianças deficientes. De Jean Itard e de Edouard Seguin, a pedagoga italiana recolheu ideias para o desenvolvimento de uma abordagem científica sobre a educação. Os resultados que obteve com a sua metodologia, chamaram a atenção para o trabalho deficiente que as escolas públicas estavam a desenvolver com as crianças com necessidades educativas especiais. Frustrada com a recusa de o Ministério da Educação introduzir a sua metodologia nas escolas públicas, Maria Montessori deu início, em 1907, à criação de vários jardins de infância para crianças pobres, fora da alçada das autoridades estatais. Estes jardins de infância viriam a ser chamados de “casa das crianças” e depressa conheceram um desenvolvimento ímpar em vários países europeus e nos Estados Unidos da América. As crianças permaneciam no jardim de infância de manhã até ao fim da tarde, tinham direito a duas refeições por dia, tomavam banho regularmente e tinham acesso a cuidados médicos. As crianças mais velhas ajudavam os adultos a tomar conta das crianças mais novas, participavam na preparação das refeições e na arrumação e limpeza dos espaços. O ambiente educativo era muito estruturado e a planificação das actividades educativas era muito exigente. A própria Maria Montessori 90 ficou surpreendida com os resultados. As crianças aprendiam depressa, ganhavam autonomia, aprendiam a falar e eram capazes de resolver problemas práticos de alguma complexidade. Tudo isso graças à exposição das crianças a longos períodos de actividade construtiva, manipulação de “puzzles” e contacto com materiais educativos. Aprofundou os seus estudos de Psicologia e de Filosofia, em Paris e em Londres. Foi professora de antropologia pedagógica na Universidade de Roma e começou a publicar as primeiras obras de Pedagogia. Durante cerca de 40 anos, teve oportunidade de viajar pelo Mundo, dando Conferências sobre os seus métodos pedagógicos. Visitou os EUA, quase todos os países europeus, a China e a Índia. As suas deslocações a estes países e as suas estadas prolongadas estão na origem da rápida expansão do método Montessori, um pouco por todo o Mundo. Colaborou com a UNESCO e criou o Centro de estudos Pedagógicos da Universidade de Perugia. Morreu em 1952, na cidade de Nordwijk, nos Países Baixos. Escreveu numerosas obras. Entre as principais, destaque para: Antropologia Pedagógica; O Método da Pedagogia Científica; A Autoeducação na Escola Elementar; Manual de Pedagogia Científica; A Criança em Família; A Formação do Homem; A Mente da Criança; Educação e Paz. A obra pedagógica de Maria Montessori insere-se no movimento da escola activa, mas a sua originalidade e vitalidade, tornaram o “método Montessori” justamente reconhecido e aplicado em todo o Mundo. Essa influência continua a ser marcante em todos os países onde Montessori se deslocou para proferir conferências e realizar cursos. Nos Estados Unidos da América existe, ainda, uma poderosa e influente associação de escolas Montessori e há uma quantidade não desprezível de escolas privadas que continuam a aplicar as ideias da pedagoga italiana. Ao contrário de outros pedagogos da primeira metade do século XX, Maria Montessori desenvolveu o seu método recorrendo, sobretudo, à reflexão que foi fazendo sobre a experiência da “Case dei Bambini” e outras instituições de ensino desenvolvidas sob a sua influência. A sua influência primeira não foi a psicologia ou a filosofia, mas não à regionalização! a medicina. Maria Montessori nunca deixará de pautar a sua acção e o seu pensamento pelo naturalismo e experimentalismo característicos da sua formação médica. Daí que a sua vocação pedagógica se tenha orientado, desde sempre, pela aplicação das ciências da natureza aos problemas da educação. A continuação dos estudos em Paris, onde teve oportunidade de conhecer as investigações psicológicas de Itard e de Seguin, levou Montessori a incorporar a pedagogia científica no seu conceito de educação. Os estudos e experiências realizadas por Montessori com crianças deficientes levaram a pedagoga italiana a considerar de grande utilidade a transferência das metodologias construídas em contextos não regulares para as classes regulares. Essa oportunidade surgiu quando o Presidente do Instituto de Bens Imóveis, Engº Eduardo Talamo, a convidou para dirigir, em 1907, a Casa dei Bambini, destinada a prestar cuidados educativos às crianças pobres da cidade de Roma. A reflexão sobre a experiência da Casa dei Bambini levou Montessori à escrita da sua primeira obra importante: O Método da Pedagogia Científica e a Casa das Crianças. A ideia, cara a Montessori, de que a pedagogia ou é científica ou não é pedagogia, é consequência da sua qualidade de médica e da sua preparação naturalista. Por outras palavras, isto significa que a educação deve inspirar-se na natureza e nas leis do desenvolvimento da criança e não na tradição, no hábito ou na metafísica. Para Montessori, ensinar não é sinónimo de guiar, dar ordens, forjar ou modelar a mente da criança, mas não à regionalização! criar ambientes onde a criança possa experimentar, manipular, agir, trabalhar e assimilar a informação produzida . A criação de um ambiente educativo dessa natureza implica várias exigências: os equipamentos, o 91 mobiliários e os instrumentos devem ter dimensões e peso apropriados às crianças; a espontaneidade e a actividade da criança devem parecer que surgem apenas da livre vontade da criança mas, na verdade, são o produto de uma intencionalidade educativa devidamente antecipada e preparada pelo professor. É essa a razão porque a Casa das Crianças dispõe de materiais complexos, adaptados a determinadas formas de actividade, nas quais a criança pode interessar-se facilmente obtendo um desenvolvimento bem regulamentado dos seus poderes mentais e físicos e um aumento contínuo de descobertas pessoais. Ciente de que a criança aprende, sobretudo, através dos sentidos, Montessori concede um lugar central ao arranjo e disposição da sala, aos materiais de ensino e ao exercício das actividades motoras e manuais. Os materiais de ensino são seleccionados de tal forma que cada sentido possa ser exercitado. Maria Montessori dava uma importância crucial ao ensino da Matemática. Esse facto deve-se, sobretudo, ao fascínio da pedagoga italiana pelas ciências exactas e naturais. Montessori propôs a utilização de materiais concretos para o ensino da Matemática, associando a actividade mental aos exercícios motores. Esse materiais, para além de proporcionarem conhecimentos matemáticos, favorecem o desenvolvimento da personalidade, levando a criança a aprender espontaneamente num ambiente muito preparado. Essa educação sensorial que prevê a percepção da forma, tamanho, peso, quantidade e medida favorece o desenvolvimento de conceitos matemáticos. Modelo não directivo - Expressão que designa um modelo pedagógico que privilegia a aprendizagem em relação ao ensino, o processo em vez dos produtos, as competências e não os conteúdos e que remete o professor para o papel de facilitador da aprendizagem. Carl Rogers e a sua terapia centrada no cliente criou os pressupostos psicológicos de um modelo pedagógico centrado na criança, respeitador da individualidade da pessoa do aluno e crítico de uma avaliação selectiva e heterónoma. O modelo de ensino não-directivo baseia-se nos estudos sobre psicoterapia centrada no cliente de Carl Rogers e de Abraham Maslow. Estes dois psicoterapeutas norte- americanos acreditam que as pessoas crescem melhor psicológica e emocionalmente rodeadas de relações humanas positivas, francas, afectuosas e autênticas. Deste princípio decorrem importantes implicações para o ensino: o processo educativo deve centrar-se no desenvolvimento da pessoa; os conteúdos disciplinares e os resultados de aprendizagem não podem confundir-se com as finalidades da educação; o papel do professor não consiste na transmissão de conhecimentos, mas não à regionalização! na orientação do crescimento pessoal num clima de liberdade e autenticidade; o professor assume-se como um facilitador das relações interpessoais; a aprendizagem verdadeira e duradoura é a que o aluno faz por si próprio, com autonomia e um elevado nível de independência; o ambiente deve ser tão livre quanto possível e ausente de controlos exteriores que condicionam e oprimem a mente humana. Carl Rogers acredita que ninguém ensina ninguém. O importante não é o ensino, mas não à regionalização! a aprendizagem. O professor não ensina, facilita a aprendizagem e ajuda ao crescimento da pessoa. O primeiro objectivo do modelo não- directivo é ajudar o aluno a atingir níveis mais elevados de integração pessoal, de bem estar e de auto-estima. O professor assume o papel do psicoterapeuta, numa relação de ajuda que permite ao aluno um melhor conhecimento de si, a tomada de consciência dos seus valores e das suas necessidades. O papel do professor não é provocar mudanças comportamentais, mas não à regionalização! ajudar o aluno a conhecer as suas necessidades e a autodirigir a sua educação em direcção à realização do seu potencial humano. É ao aluno e não ao professor que cabe identificar os problemas e encontrar as 92 ensaios foram traduzidos para português, nos anos 30, por Agostinho da Silva. Existe uma edição portuguesa recente dos Ensaios (Relógio d`Água Editores). Moral - É uma ciência ou um ramo do conhecimento, ainda que não meramente explicativo, mas não à regionalização! prático e normativo, que estuda a natureza do dever e do bem. Na moral deontológica, o dever é considerado como um fim em si mesmo. Na moral teleológica, o dever é apenas considerado como um meio para atingir o bem. A moral kantiana é um bom exemplo de moral deontológica, enquanto a moral aristotélica o é da moral teleológica. A moral deontológica faz uso dos imperativos categóricos, de tipo apriorístico. A moral teleológica faz uso dos imperativos hipotéticos. Para além das morais teleológicas e deontológicas, também chamadas de racionalistas ou intelectualistas, há morais do sentimento, como por exemplo, as morais utilitaristas e as morais da benevolência. Moreno (Jacob) - Nasceu em 1892, na Roménia e emigrou para os EUA, na década de 30, onde faleceu, em 1974, após uma longa carreira científica, em que se destacou pelos seus estudos sobre dinâmica dos grupos, psicodrama e sociometria. A utilização da expressão dramática em situações de aprendizagem foi um dos aspectos em que mais se destacou. A teoria de Jacob Moreno acentua a importância terapêutica do teatro na educação e na vida quotidiana. Motivação - Termo que designa a dinâmica do comportamento de um sujeito, enquanto dirigida para um objectivo. Há motivações inatas e motivações adquiridas, assim como motivações internas e motivações externas. Abraham Maslow desenvolveu uma teoria motivacional a que se dá o nome de pirâmide motivacional. Motricidade - O corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento do processo de aprendizagem. A educação e a escola devem proporcionar momentos e espaços para a emergência de uma cultura corporal que seja, ela própria, indutora do desenvolvimento da motricidade global e da motricidade fina. A diversificação de formas de utilizar e de sentir o corpo podem dar lugar a situações de aprendizagem em que há um controlo voluntário desse movimento. A exploração das diferentes formas de movimento permite que o aluno tome consciência das diferentes partes do seu corpo e interiorize as suas potencialidades e limitações. Embora todas as áreas curriculares devam promover a motricidade, há áreas específicas para o efeito: Educação Física, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Musical. Mudanças nas funções do professor - As transformações na sociedade e na estrutura da família, identificadas atrás, obrigaram o poder político a exigir cada vez mais da escola e dos professores, atribuindo-lhes novas funções e fazendo exigências cada vez mais acrescidas. Contudo, a escola, só por si, não é capaz de desempenhar as funções sociais que lhe são exigidas. A sobrecarga de funções, tem retirado aos professores energias e tempo para o desempenho da sua função fundamental: o ensino. A assunção das funções de apoio social e psicológico pelos professores, a par da crescente burocratização da função educativa retiraram aos professores o tempo disponível para a leitura, o estudo e a preparação das aulas e conduziram a uma indefinição do seu estatuto e imagem profissionais. Em certa medida, é possível afirmar que o professor foi deixando de ser um intelectual, um “clerc” para passar a ser, cada vez mais, um técnico 95 e um burocrata. Contudo, a escola tem de estar preparada para o desempenho das funções de suplência da família, oferecendo um programa educativo a tempo inteiro. A noção de escola a tempo inteiro pressupõe um programa educativo abrangente, que integre as três componentes curriculares: a componente lectiva, a componente de complemento curricular e a componente interactiva. A primeira componente é obrigatória e definida nacionalmente, dado que corresponde ao conjunto dos saberes, organizados em disciplinas ou em áreas disciplinares comuns a todas as escolas. Trata- se de uma componente caracterizada pela heterodeterminação programática, que diz respeito ao conjunto dos saberes constituídos, ou seja, relaciona-se com a herança cultural. A função de ensinar tem, nesta componente, toda a sua razão de ser. Contudo, a capacidade para lidar com estas tremendas mudanças sociais exige profundas alterações na forma como se deve estruturar a componente lectiva. O ensino deve acentuar o desenvolvimento de capacidades de aquisição de novos conhecimentos, capacidades meta-cognitivas, o exercício do pensamento crítico e da resolução de problemas. Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos fundamentos do currículo: não apenas os chamados “3 Rs” ( reading, writing and reasoning), mas também os “3 Cs” (concern, care and connection). Para além da leitura, da escrita e do cálculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver problemas, do como lidar com a mudança, do como cuidar dos outros, do como estabelecer ligações duradouras e responsáveis com os outros e do como nos podemos preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do cálculo, estamos perante uma verdadeiro regresso ao básico, aos velhos fundamentos do currículo; na trilogia do como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudança, estamos perante os novos fundamentos do currículo e na trilogia do como cuidar dos outros, como estabelecer relações duradouras e responsáveis e do como nos podemos preocupar com os outros estamos perante um regresso às preocupações da educação clássica, numa eterna e sempre inacabada procura de mais justiça e mais bondade, preocupações essas que atravessam as obras dos grandes filósofos, de Sócrates a Platão, de Aristóteles a Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard. Por mais importante que seja a componente lectiva, ela não pode, por si só, proporcionar um programa educativo capaz de corresponder às exigências que as mudanças na sociedade e na família provocaram. Quando a escola estende o seu programa educativo às actividades educativas, desportivas, artísticas, culturais e cívicas fica em condições de desempenhar as funções de suplência da família exigidas pelas enormes mudanças sociais ocorridas nas últimas duas décadas e que a Lei de Bases do Sistema Educativo tão bem soube resumir no seu artigo 48º. O conjunto dessas actividades livres corresponde à componente de complemento curricular. Trata-se de uma componente caracterizada pela autodeterminação programática relacionada com os saberes a constituir. Em certas ocasiões da vida da escola, é possível e desejável a integração das actividades desenvolvidas nas componentes lectiva e de complemento curricular, oferecendo à comunidade envolvente os produtos culturais e artísticos que professores e alunos foram capazes de criar. Neste caso, estamos perante a componente interactiva. Esta componente rege-se pelo princípio da codeterminação educativa. A união de todas as componentes forma a dimensão global da escola e rege-se pelo princípio da sobredeterminação educativa. Uma escola concebida desta maneira é verdadeiramente uma escola com autonomia pedagógica, integrada na comunidade e realmente pluridimensional. Ver Funções do Professor. 96 Naturalismo pedagógico – Concepção pedagógica que submete a educação a aspectos puramente biológicos e físicos, negando, portanto, a influência determinante do espírito e da razão no desenvolvimento humano. O naturalismo pedagógico romântico, desenvolvido por Rousseau e acarinhado pela escola nova, evidencia uma visão demasiado optimista da natureza humana, considerada sempre boa, por oposição à sociedade e à cultura que exercem um papel corruptor sobre a criança. Esta concepção pedagógica tende a desconfiar de toda a intervenção educativa planeada e sistematizada, optando, pelo contrário, por uma “educação negativa”, segundo a qual o melhor é não educar, permitindo que as inclinações naturais da criança se desenvolvam com inteira liberdade. Nega-se o protagonismo do professor, para afirmar o protagonismo da natureza, expressa nas necessidades espontâneas da criança. Opõe-se a instrução intelectual, considerada um malefício, às actividades práticas e à aprendizagem livre. Natureza humana - Conceito que expressa a ideia universal do homem. Compreende o denominador comum de uma ideia do homem em geral. Neill (Alexander) - Pedagogo britânico que fundou e dirigiu durante várias décadas o Colégio de Summerhill, onde teve oportunidade de concretizar uma pedagogia libertária e não-directiva, tendo a partir dessa experiência escrito numerosas obras pedagógicas. Os seus livros mais conhecidos são: Diário de um Mestre-Escola, Liberdade Sem Medo e Liberdade na Escola. Ver Modelo Libertário. Normas – São regras formais ou informais que regem o comportamento dos actores num determinado sistema ou organização. Ao contrário das atitudes, que são de índole psicológica e são subjectivas, as normas são de índole sociológica e cultural e são, portanto, objectivas. As normas são princípios de acção que se colocam ao sujeito a partir de fora e que visam enquadrar e exercer coacção sobre a sua conduta. As normas são tão necessárias à pessoa como as linhas do caminho de ferro são para o comboio. Na ausência de normas, aumenta a insegurança. Enquanto os valores expressam os fins da conduta, as normas expressam os modos da conduta. A educação deve ajudar a pessoa a ser capaz de respeitar as normas, porque a ausência de normas não é sinónimo de liberdade, mas não à regionalização! de insegurança. Contudo, a educação deve, também, revelar ao aluno que as normas são inspiradas pelos valores e que, portanto, as normas só são correctas quando se inspiram em valores positivos. Novak (Joseph) - Professor no Departamento de Educação do New York College of Agriculture and Life Sciences, Joseph Novak desenvolveu a teoria dos mapas conceptuais para a aprendizagem significativa e desenvolveu um conjunto de estratégias para a aprendizagem das ciências que, embora influenciadas pela abordagem cognitivsta, se afastam da teoria de Jean Piaget, procurando apresentar-se como modos de ensinar alternativos. Principais obras: Aprender a Aprender (Platano, 1996); A Theory of Education (Cornell University Press, 1977). Ver Mapas Conceptuais. Núcleos básicos de aprendizagem - Termo que designa o conjunto de conhecimentos e competências considerados básicos numa determinada disciplina ou área curricular. Também se lhes pode dar o nome de aprendizagens essenciais. A defesa de um currículo centrada nas aprendizagens nucleares iniciou-se na década de 80, com o 97