Tese capítulo 1

Tese capítulo 1

(Parte 1 de 5)

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CAPÍTULO 1: OBJETO DE ESTUDO, ORIENTAÇÕES TEÓRICAS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Estou preocupado com a devastação que o dogma do método pode fazer na inteligência e no caráter das pessoas, especialmente nos dos jovens pretendentes a um lugar nos templos da ciência (...) Na inteligência, porque ele pode produzir cegueira (...) No caráter, porque ele pode tornar as pessoas intolerantes e inquisitoriais (...)

(ALVES, 2004, p 109-110).

  1. 1 Introdução

O século XX ficou profundamente marcado na História, na Cultura e nas Ciências. De acordo com Cotrim (2005), eventos históricos marcantes ocorreram nesse século. Convivemos com duas Guerras Mundiais (1914-1918, 1939-1945), a Revolução Russa (1917), precursora do Socialismo inspirado no marxismo, o surgimento do nazismo e do fascismo (1921), a crise mundial do capitalismo devido à caótica situação do pós-guerra e a quebra da Bolsa de Valores de Nova York (1929). Nessa época, as manifestações políticas e econômicas encontravam-se marcadas por separações nítidas em blocos de acordo com os diversos continentes. Assim como na política e na economia, há revoluções nas manifestações artísticas e nas letras.

Nas ciências, de modo geral, o século XX pode ser reconhecido como a Era da Tecnologia (principalmente a partir dos anos 80), já que trouxe mudanças tanto socioculturais e econômicas quanto o temor da catástrofe atômica. Mais especificamente, na área das ciências da linguagem, nas palavras de Tarallo (1990), o início do século XX marcou a ruptura com a linguística histórica tradicional do século XIX, baseada no modelo histórico–comparatista da reconstrução linguística comprometida com a busca da proto-língua. O marco desse rompimento é a publicação do Curso de Linguística Geral (1916), coletânea do pensamento de Ferdinand de Saussure, que estabelece as bases da Linguística como ciência. A partir do pensamento dito estruturalista de Saussure, ao longo do século XX, muitas concepções linguísticas afloram: a Linguística Contrastiva (1957), o Gerativismo (1960), a Linguística Textual (1965), a Análise de Discurso (1965), a Sociolinguística1 (1972) e entre outras correntes (Linguística da Conversação, Gramática da Fala, Pragmática, etc) com visões ora de cunho estruturalista ora funcionalista.

Os acontecimentos históricos dos anos finais da primeira metade do século XX refletiram ainda grande impacto nos estudos linguísticos. No plano político mundial, acabava-se de sair de períodos entre guerras que deixaram como herança o caos. Neste contexto recessivo, os Estados Unidos da América surgem como potência emergente e passam a despontar como mediadores de crises. A princípio, este papel foi descartado pelo governo americano, que se omitiu de participar da Liga das Nações responsável pela reconstrução da Europa de pós-guerra (Primeira Guerra Mundial). Insistindo numa política isolacionista, o governo estadunidense preferiu concentrar suas ações expansionistas (militar e econômica) na América Latina e na Ásia. Com o intuito de abrir ou manter comunicação com os povos dessas regiões (em outras palavras, para melhor dominar, vender, comprar ou subjugar), foi necessário pesquisar formas de otimizar os contatos linguísticos. Na esteira dessas pesquisas, são importantes os estudos das técnicas metodológicas estruturalistas de pesquisadores do quilate de Bloomfield (1933) e Fries (1945), de grande relevância também para o entendimento de determinadas ideias que desenvolvemos aqui.

1. 2 Objeto de estudo

Os estudos da aquisição linguística na criança e da aprendizagem de segundas línguas tomaram grande impulso a partir do início do século XX, principalmente na área da psicologia da educação e na de estudos de línguas estrangeiras e bilinguismo. É importante notar que, por volta dos anos 20-30, aparecem as primeiras polêmicas (cujos reflexos chegam ao Brasil nos anos 60), em torno da aquisição linguística da criança com os trabalhos de Piaget (1923) e Vigotsky (1934), principalmente relacionando pensamento e linguagem. Na área das pesquisas sobre segundas línguas, destaca-se Fries (1945). Nessa época, deslocou-se o enfoque do ensino como prática para o processo de ensino. Ou seja, passou-se da ênfase na pesquisa de métodos e técnicas, para a ênfase no estudo da aprendizagem, especialmente nos processos de aprendizagem. Para Fries, seguindo os ditames de sua época, a aprendizagem de uma língua deveria basear-se naquilo que a criança faz ao aprender sua LM. Ao aprender sua língua nativa, a criança aprende, comparativamente, como esta funciona, receptiva e produtivamente. Apesar de processo diferente do aprendizado da LM, no aprendizado de outra língua, segundo Fries, devemos partir da comparação sistemática da LM com a língua-alvo (doravante LA), de modo a predizer e descrever os padrões que causarão dificuldades (ou não) no aprendizado. A proposta era predizer as interferências do conhecimento da LM no aprendizado da LA, de modo a evitá-las.

Dessa forma, Robert Lado incorporou à sua visão, os trabalhos de Fries. Dessa identificação de visões resultou o livro Linguistics Across Cultures (LADO, 1957, traduzido no Brasil como Introdução à Linguística Aplicada, 1971). Nesta obra, Lado argumenta que o fundamento para um trabalho comparativo (contrastivo) de línguas não estaria mais nem no método, nem nos recursos empregados, mas no contraste bem feito entre os dois sistemas linguísticos em questão, o da LM e o da LA. Segundo Lado (1971, p. 14),

A concepção fundamental dos trabalhos em LC é que os indivíduos tendem a transferir as formas e os sentidos e a distribuição das formas e dos sentidos da sua língua e cultura nativas para a língua estrangeira — tanto produtivamente, ao tentar falar a língua e agir dentro da cultura, como receptivamente, ao tentar apreender e entender a língua e a cultura como efetivadas pelos nativos.2

A partir dos estudos de Fries/Lado, dentro de um contexto de aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE), surgem os princípios fundantes da Linguística Contrastiva (doravante LC). As pesquisas na área da LC, desde seu começo com Lado (1957), em seu primeiro momento, chamado de Análise Contrastiva (AC), sempre se pautaram pela análise do contraste do sistema linguístico de uma segunda língua em relação ao sistema linguístico da LM do aprendiz. Assentava-se num conjunto de procedimentos estáveis para o contraste de estruturas gramaticais dos dois sistemas em questão, a saber:

1- a língua é caracterizada pelo seu uso e funcionamento. Portanto, uma estrutura gramatical não pode ser apreendida pelo mero conhecimento de regras de correção e de bom uso, mas por aquilo que se apresenta efetivamente na língua.

2- toda estrutura gramatical é dotada de forma e sentido que se distribuem de acordo com disposições próprias de cada língua. A forma é a maneira como se apresentam os elementos numa língua e o sentido é aquilo que significam. Assim, por exemplo, no espanhol e no português, as vogais constituem um sistema que pode ser similar nas duas línguas, mas que formam conjuntos de realizações que podem se diferenciar na forma, no sentido e na distribuição.

3- a língua em uso é o ponto de partida para a análise da forma, do sentido e da distribuição dos elementos no sistema linguístico.

Um dos problemas do modelo de Lado (1957) estava no fato de que não é possível aprender, pela simples comparação de estruturas linguísticas abstratas, os padrões linguísticos de outra língua.

A partir da década de 60, as concepções mentalistas e cognitivistas sobre a aquisição da linguagem e aprendizagem de línguas deram novos rumos às pesquisas linguísticas e, em consequência, à aprendizagem de segundas línguas. Por conta disso, o modelo de AC passou a sofrer críticas, principalmente da teoria gerativa, segundo a qual a aquisição de uma língua não se reduz a um processo de estimulação externa. Existe uma base cognitiva para a aquisição linguística. Outra crítica ao modelo de AC: não só o conhecimento da LM provoca interferências no aprendizado de segundas línguas. Outros fatores não preditos pela AC podem levar a isso. De acordo com Durão (2004a), com vistas a superar as limitações do modelo de AC, começou a ser aplicado ao estudo da aprendizagem de LE o modelo de Análise de Erros (segundo momento da LC, AE)3, concebido, inicialmente, para o ensino didático da LM por volta de 1930. No decorrer do tempo, o foco dos estudos no campo da LC se deslocou da comparação entre elementos gramaticais da LM com os da LA para a análise dos erros cometidos pelo aprendiz.

A noção de erro passou a ser encarada não como falha de aprendizado e como algo que deveria ser evitado a todo custo, mas como reflexo de aprimoramento gradual do sistema linguístico do falante de línguas. Quando muito, as falhas de uso indicariam dificuldades no compartilhamento de dois sistemas linguísticos distintos, oriundas, muitas vezes, de transferências de itens de um sistema para outro, sobregeneralizações ou simplificações de regras (SELINKER, SWAIN & DUMAS, 1975). A questão da aquisição e da aprendizagem de línguas consolida o entendimento do processo como algo que tem como objetivo primordial o indivíduo e não as técnicas e métodos de ensino aplicados.

Em um quadro-resumo, teríamos o seguinte:

QUADRO 1: DESLOCAMENTO DO FOCO DE ATENÇÃO DOS ESTUDOS DO SISTEMA LINGUÍSTICO NA LC

MOMENTO

FOCO

Fries (1945)

Métodos e técnicas

Fries (1945)/Lado (1957)

Contraste de sistemas linguístico e cultural

Corder (1967)

Erro

Corder (1967)/Selinker (1972)

Processo

A tendência ao deslocamento do foco dos estudos linguísticos dos métodos e técnicas para o processo (mental e cognitivo), no entanto, já apareciam nos estudos precursores de Weinreich (1953). Neste contexto novo, surgem pesquisadores que priorizam o estudo do sistema linguístico como processo mental em que a aquisição e a aprendizagem de línguas ocorrem, utilizando, inclusive, a noção de identificação interlinguística de Weinreich (1953), concebida no campo dos estudos bilíngues. A concepção de identificação interlinguística influenciou outros estudiosos de construtos linguísticos produzidos por aprendizes de línguas. Alguns desses construtos, que passaram a ser estudados sob esse enfoque, ficaram conhecidos como sistema aproximativo (approximative system, NEMSER, 1971), sistema linguístico do aprendiz de LE (SAMPSON & RICHARDS, 1973), dialeto idiossincrásico (idiossyncratic dialect, CORDER, 1974 [1971]) e interlíngua (interlanguage, IL, SELINKER, 1972), entre outras denominações. O termo interlíngua foi o que mais identificou esta fase da LC em seu terceiro momento, o da Análise de Interlíngua (AI).

Embora tais estudos tenham sido realizados quase na mesma época, e por mais que Corder assinale, em seus trabalhos, que as expressões sistema aproximativo, dialeto idiossincrásico e interlíngua sejam sinônimas, há razões para se considerar algumas diferenças em relação aos trabalhos de Nemser, Corder e Selinker. O termo de Nemser enfatiza que o aprendiz está se aproximando da LA; o termo de Corder enfatiza a natureza transitória (variável) da língua do aprendiz; e o terceiro termo, de Selinker, enfatiza o aspecto linguístico da aquisição de segundas línguas (Second Language Acquisition, SLA). Assim, para Nemser, existe uma relação entre as categorias linguísticas já conhecidas pelo aprendiz no exercício de sua IL (por exemplo, na fonologia, o conhecimento dos fonemas plosivos vs fricativos interdentais) e a frequência de uso de certas formas na LM que são preponderantes para a transferência. Quanto mais se aproximam essas formas aos sistemas da LM e da LA, em determinada frequência de uso, maior será a possibilidade de transferência. Consequentemente, haverá menos erros, o que facilitará a transferência e o aprendizado da língua.

O que Selinker denomina interlíngua aproxima-se, ao menos em parte, daquilo que Corder identifica como dialeto idiossincrásico. Selinker vê a IL como um sistema aberto e dinâmico, que tem regras próprias de um sistema em construção, que evolui gradativamente na atuação de um indivíduo adulto com base no que ele chama de estrutura latente da linguagem4. Selinker e Corder entendem que, tanto o dialeto idiossincrásico de um lado como a IL de outro, são construtos gramaticais regulares e sistemáticos, que podem ser descritos mediante regras, posto possuírem como características algumas propriedades estruturais da LM do falante, da LA com a qual o aprendiz trava contato e da própria IL. É a partir daí que o aprendiz de uma língua não-materna formula suas próprias hipóteses de aprendizagem, construindo gramáticas pessoais dessa nova língua. Essas gramáticas internalizadas como acabamos de dizer, reuniriam, em cada uma das etapas de desenvolvimento dessa língua, elementos de sua LM, da gramática da LE e da própria IL em construção. Corder denominou as diferentes gramáticas que vão se construindo ao longo do desenvolvimento do dialeto idiossincrásico de competência transitória ou transicional. Selinker denominou tanto as gramáticas transitórias quanto o próprio construto linguístico que se forma sobre a base dessas gramáticas de interlíngua. Ressalte-se que as pesquisas relevantes em IL, nesse momento, sempre se colocaram no âmbito do ensino e aprendizagem de LE. Em trabalho de Selinker, Swain & Dumas (1975), os autores estendem seu conceito de IL, inicialmente usado com relação à LA, à aquisição linguística da criança.

Wolfram (1978) argumenta que os contrastes entre diferentes variantes de uma mesma língua não foram explorados pela LC porque as diferenças sociais entre variedades de uma língua, normalmente são vistas como menos importantes se comparadas às diferenças que se encontram no contraste de diferentes sistemas linguísticos. O mesmo estudioso, porém, ressalta que as pesquisas contrastivas de socioletos envolvem uma série de problemas relacionados com a noção do que ele denomina resultados discretos. Em outras palavras, para Wolfram (1978), os valores depositados nos contrastes entre duas línguas diferentes são maiores do que aqueles depositados nos estudos contrastivos de variedades da mesma língua. Uma possível razão para que as contribuições da sociolinguística e da pragmática de viés contrastivo tenham sido minimizadas talvez resida no seu problema de índole sócio-educacional. Nos estudos contrastivos de diferentes línguas, as análises têm apresentado a tendência de se concentrarem nas normas ou regras da variante padrão das línguas como base para as comparações linguísticas, com frequência, mais idealizadas do que reais. Ao se compararem dois socioletos, geralmente se trabalha com um modelo de língua padrão e outro considerado marginal. Isto pode justificar a pouca atenção que os estudos contrastivos entre socioletos têm merecido, principalmente no que se refere ao entendimento dos problemas de aprendizagem dos estudantes.

Finalizando esta questão, Wolfram (1978) e, além dele, Moita Lopes (1996) e Durão (2007), afirmam que existem duas categorias de estudos contrastivos: tanto nas relações entre uma LM e uma LE como nas relações entre socioletos de uma mesma LM. O que diferencia essas duas áreas de estudos é que os contrastes entre variantes de uma mesma língua não foram explorados pela LC porque as diferenças socioletais de uma língua, geralmente são vistas como menos importantes se comparadas às diferenças encontradas no contraste de diferentes sistemas linguísticos. Além do mais, como ressalta Wolfram (1978), as pesquisas contrastivas de socioletos envolvem uma série de problemas relacionados com a noção do que ele denomina de resultados discretos e dificuldades metodológicas de quantificação e de definição de variantes. De qualquer maneira, tanto Wolfram (1978), como Moita Lopes (1996) e Durão (2007) apontam na direção da existência de contraste entre variedades dialetais.

Em dias mais recentes, Durão (2007) contribuiu para um melhor entendimento e atualização das premissas mais importantes da LC, naquilo que podemos considerar a sua quarta fase, a fase da Análise de Interlíngua (AI). Nesse panorama, a autora explora a extensão da noção de IL e a aplicação de seus pressupostos teóricos e práticos à análise da LM, num viés sociognitivo e pragmático.

O que, a princípio, pode parecer um paradoxo epistemológico, na realidade não o é se entendermos o pensamento de Durão (2007). Sobre este assunto, é conveniente reportar a Toledo (2008). Neste trabalho, Toledo (2008, p. 242) afirma que

com o intuito de unir os fundamentos teórico-metodológicos do campo da IL aos efeitos práticos na intervenção pedagógica (em LM e LE), Durão (2007) desenvolve seu trabalho em dois níveis: o teórico-descritivo (campo teórico) e o didático-pedagógico (campo prático)5. No nível teórico-descritivo (essencial) Durão assume, a princípio, (...) a IL como um sistema mental, em construção, (...) originado a partir de uma estrutura psicológica latente (contrapartida biológica da GU) que vai assumindo, progressivamente, a forma de uma língua específica.

No nível didático-pedagógico, depreende-se da leitura de Durão (2007), esta pesquisadora relaciona a prática pedagógica a fatores sociocognitivos. Na esteira da evolução dos conceitos linguísticos, em geral, e na evolução do conceito de IL, em particular, seguindo os passos da evolução científica na linha do tempo (vide gráfico mais adiante, p. 15), sem negar o caráter mental da IL6, Durão (2007) renova a noção contemporânea de IL definindo-a como um reflexo estruturo-socio-cultural do ambiente em que se situa a situação de aprendizagem que inclui tanto a LM como a LE (TOLEDO, 2008, p. 243). Toledo (2008) conclui o assunto dizendo: Este ponto de vista, que a princípio aparenta contradição teórica no pensamento de Durão é uma contribuição inovadora ao estudo da IL (TOLEDO, 2008, p. 243). Vê-se esta proposta aplicada, por exemplo, no trabalho de Ortigoza (2007).

Em um quadro-resumo sobre os modelos de análise linguística da LC, tem-se:

QUADRO 2: LC, SEUS MOMENTOS E MODELOS DE ANÁLISE

MODELO

OBJETO

PESQUISADORES

APLICAÇÃO

AC

Contraste entre sistemas

Weinreich (1953), Lado (1957)

SLA

AE

Erro como processo de aprendizagem

Corder (1967), Nemser (1971), Selinker (1972)

SLA, aquisição linguística

AI

IL como sistema em desenvolvimento (processo)

Corder (1971), Selinker (1972)

SLA, aquisição linguística e aprendizagem (de LM e de LE)

AI

IL como sistema heterogêneo, sociocognitivo e pragmático

Durão (2007)

SLA, aquisição linguística e aprendizagem (de LM e de LE), variação e mudança

Como podemos observar do quadro 2, acima, a LC evoluiu em suas concepções teóricas e metodológicas no decorrer do tempo, desde 1945 com as premissas iniciais de Fries (1945). As pesquisas na LC, hoje, em seu quarto momento7, caracterizam-se pelas particularidades teóricas com atestados na prática. Para um melhor entendimento dessa evolução da LC, na linha do tempo, reporta-se ao gráfico apresentado a seguir:

GRÁFICO 3: EVOLUÇÃO DA LC NA LINHA DO TEMPO

(Toledo, 2010)

O presente trabalho se inscreve, portanto, no quarto momento da LC, a AI, e visualiza tanto a questão da aprendizagem de línguas como a da aquisição da linguagem na criança como um processo de mudança sociocognitiva. Em uma visão contemporânea daquilo que Palmer (1921) denomina capacidade latente e também na visão apresentada, posteriormente, por Selinker (1972) de estrutura latente da linguagem, pressupõe-se a existência de uma capacidade de memória generalizada pelo cérebro (no indivíduo normal). Essa capacidade de memória, entre outras coisas, habilita o indivíduo para aquilo que Weinreich (1953) chama de identificação interlinguística, que levará à elaboração do dialeto idiossincrásico (CORDER, 1971) ou a interlíngua (SELINKER, 1972). Na verdade, imaginamos essa capacidade de memória como um loci cerebral presente nos hemisférios cerebrais, em seus lobos, que, quando bem acionados por estímulos e informações de entrada (input) e reforço do meio, estimulam mudanças que facilitam a identificação interlinguística e, consequentemente, o desenvolvimento do dialeto idiossincrático ou da interlíngua.

A diferença entre a idealização de uma capacidade latente cerebral de Palmer (em 1921, respeitado o momento histórico) e a idealização de uma capacidade de memória cerebral, é que esta está disseminada por todo o cérebro, como comprovam os recentes estudos em tecnologia da imagem como a ressonância cerebral (RMF, Ressonância Magnética Funcional, por exemplo) e a tomografia (PET, Pósitrons Emission Tomography, Tomografia por emissão de pósitrons). Por conta disso, podemos estabelecer que o sistema linguístico é constituído a partir de memórias: léxica, semântica, sintática, fonética, ortográfica, cultural. Os dados de entrada são sistematizados por meio da percepção individual aliada a transferências do meio externo. A maneira como são metabolizados os dados de entrada mais as contribuições do mundo exterior variam de indivíduo para indivíduo. É neste momento que atuam os processos cognitivos e mentais do sujeito que permitem a formulação de estratégias de aprendizagem nos aprendizes de línguas e estratégias de aquisição linguística nas crianças em fase de aquisição. Imaginamos as estratégias cognitivas desenvolvidas pelo sujeito aprendiz ou em fase de aquisição linguística como operações inconscientes no sentido de não ter, ainda, chegado ao nível do consciente. A partir do momento em que essas operações atingem o nível do consciente, elas passam a ter realidade concreta nas habilidades. É neste momento que tem início o desenvolvimento da interlíngua. Neste esquema, o estudo do processo é essencial, muito embora sejam importantes também os recursos metodológicos e as técnicas que nortearão a produção dos dados de entrada e a qualidade de interação na estimulação externa.

No caso específico desta pesquisa, estudaremos os processos de aquisição e aprendizagem nas crianças em fase inicial de letramento, com base na hipótese de interlíngua em seu momento mais recente (DURÃO, 2007). Nesta hipótese de interlíngua, Durão concebe a interlíngua como construto teórico idealizado como sistema linguístico de aprendizes de línguas (socioletos que se caracterizam por serem independentes, transitórios, variáveis e sociointerativos). A análise de interlíngua idealizada por Durão (2007) pode ser aplicada ao estudo da LM e, mais especificamente, ao estudo da aquisição/aprendizagem de crianças em fase inicial de escolarização.

Procuramos comprovar a existência de estágios de interlíngua no campo prático dos estudos de interlíngua, que serão testados empiricamente nas práticas sociais de letramento e oralidade em crianças em fase de alfabetização (1ª. e 2ª. séries). A partir do conhecimento da realidade das escolas submetidas à pesquisa, consideramos o dicionário como recurso privilegiado para a obtenção de bons dados de entrada e viável para testar as estratégias das crianças para o desenvolvimento de interlíngua na aquisição/aprendizagem do sistema linguístico (morfossintático e léxico-semântico).

Por outro lado, analisaremos de que modo práticas inclusivas no ambiente escolar, relacionadas, por exemplo, com atividades histórico-culturais (valorização da identidade), artísticas (dança, pintura, teatro), manuais (colagem, artesanato, gravura), ambientais (conscientização ecológica ou eco-atividades) e lecto-orais (leitura, contação de estórias, causos e lendas) servem como recurso para a estimulação cognitiva e para a formulação de estratégias de aprendizagem por parte da criança e, por consequência, no desenvolvimento da interlíngua.

1. 3 Orientações teóricas e procedimentos metodológicos

1. 3. 1 Linguística Contrastiva: das origens aos nossos dias

Por meio do gráfico 3 apresentado anteriormente (p. 15) que representa a evolução da LC em seus diversos momentos, podemos sustentar que a LC vem refinando e atualizando seu objeto de estudo no decorrer dos tempos. Da análise do gráfico referido, percebemos que os estudos germinais em LC começaram, efetivamente, com as pesquisas técnico-metodológicas de Fries (1945) sobre o ensino de língua estrangeira. Para o autor, o enfoque do ensino de uma LE deve recair sobre os materiais (recursos instrumentais) e sobre a metodologia utilizada. A respeito disso, o próprio Fries (1945, p. 9) comenta:

Os materiais mais eficientes são aqueles baseados sobre uma descrição científica da língua a ser aprendida, cuidadosamente comparada com uma descrição paralela da língua nativa do aprendiz.

Notamos perfeitamente o contexto histórico do pensamento de Fries, por exemplo, pelo termo eficiente que demonstra a importância do aprendizado de uma LE, nas relações de poder dos americanos com outros povos; e o contexto linguístico do ensino de LE pelos termos descrição e comparada. Fries propõe uma inovação para o cientificismo da época, relegado às questões descritivistas e comparatistas na linguística e comportamentistas na psicologia. Fries desvia o foco da expressão ‘aprender uma LE’ de uma concepção mecanicista para uma concepção produtiva em que a meta no aprendizado é falar, escrever, entender e ser entendido na LE. Para que esses objetivos fossem alcançados, havia a necessidade da pesquisa de recursos instrumentais mais adequados para a formação de hábitos linguísticos no aprendizado da LE, que seriam trabalhados a partir da seleção de padrões da língua-alvo a serem ensinados e aprendidos produtivamente ou receptivamente. O objetivo era reproduzir o mais aproximadamente possível os contextos de uso da língua a ser aprendida, utilizando, inclusive, a figura de um falante nativo de modo a tornar a aprendizagem mais rápida e efetiva ou, até mesmo, propiciar estes estudos no país de origem.

Um dos discípulos de Fries foi Robert Lado, cuja obra Linguistic Across Cultures (1957, no Brasil, Introdução à Linguística Aplicada), prefaciada por Fries, propõe para o ensino de uma LE o contraste do sistema linguístico de uma segunda língua em relação ao sistema linguístico da LM do aprendiz. As comparações devem assentar num conjunto de procedimentos para o contraste de estruturas gramaticais dos dois sistemas.

E deve-se a Lado (1957) o criterioso método de como proceder nas técnicas de contraste entre dois sistemas linguísticos nos seus diversos níveis: fonológico, gramatical, ortográfico, léxico e cultural. Este é o ponto de partida para o surgimento da LC em seu primeiro momento, o modelo de Análise Contrastiva. Para Lado (1957), uma língua é um conjunto sistemático de propriedades linguístico-socio-culturais que operam num sistema limitado de sons. Segundo esse autor, aprender uma LE é saber reproduzir, contrastivamente em relação a sua LM, seu sistema de sons, das estruturas gramaticais, lexical, de escrita e seu sistema cultural (se for possível denominar a análise da cultura de um povo) da LE. Pela perspectiva de Lado, qualquer aprendiz de LE achará algumas de suas propriedades muito fáceis e outras muito difíceis. Os elementos similares em quaisquer sistemas serão facilmente assimiláveis pelo aprendiz e os que forem diferentes tornar-se-ão difíceis. Por este motivo, a transferência linguística8 (linguistic transfer) tem importância crucial no modelo proposto por Lado e é considerado o primeiro princípio da AC. O princípio da transferência linguística, aprimorado pela noção de identificação interlinguística (interlingual identification, WEINREICH, 1953), embasa tanto os estudos de AC como, mais tarde, os estudos de interlíngua. Segundo esse princípio, como previa Lado, existe a tendência de o falante nativo de uma determinada LM transferir o conhecimento das estruturas do sistema linguístico de sua LM para o aprendizado das estruturas do sistema linguístico da LE.

Weinreich (1953), apoiado nos estudos de Palmer (1921), havia argumentado antes que Lado, servindo-lhe de pressuposto, que o cérebro humano possui uma capacidade latente (latent capacity, PALMER, 1921) potencial para a identificação interlinguística. Este lócus cerebral permite ao falante bilíngue (ainda segundo WEINREICH, 1953)9 identificar uma categoria gramatical de uma língua A com outra que existe numa língua B. O falante, então, aplica o seu conhecimento da língua A em funções gramaticais da língua B, numa similaridade formal. Um dos efeitos teóricos importantes desse processo de identificação interlinguística proposto por Weinreich é a mudança linguística (sobre o assunto reporta-se a WEINREICH, LABOV & HERZOG, 1968), cujo ramo de estudo Labov é o maior representante. Outro efeito é a transposição para o estudo da transferência em interlíngua (SELINKER, 1972).

Como foi dito anteriormente, uma das falhas da Hipótese da AC foi a abstração, a concepção da transferência linguística como um processo automático. Isto é, a crença de que pela simples comparação de estruturas linguísticas abstratas alguém poderia, funcional e produtivamente, aprender os padrões linguísticos de uma segunda língua.

Em sua evolução teórica, a LC, como explicamos, passou por um segundo momento. Neste momento, a clássica hipótese de Lado foi colocada em xeque e questionada por diversos pesquisadores, como Van Buren e S. Pit Corder, por exemplo.

Van Buren (1972) investigou a clássica hipótese de Lado e forneceu um dado novo, baseado no chamado componente Z de Harris (HARRIS, 1954), relacionado à transferência gramatical. De acordo com Van Buren (1972), toda língua possui um componente particular e peculiar10 que especifica as condições sob as quais as categorias secundárias são alçadas a categorias primárias. Este componente fundamental contém as informações semânticas comuns às duas línguas que estão sendo comparadas. Van Buren afirma que o objetivo da AC deve ser a abstração de tantos insights quanto possíveis para estudar as diferenças e similitudes entre as línguas que estão sendo comparadas, bem como investigar que tipo de teoria linguística melhor se aplica a elas. Van Buren aponta que a hipótese de Lado acarreta um problema fundamental para a AC: a definição do que pode ser considerado como comparável entre dois sistemas linguísticos.

O problema básico da AC, segundo Van Buren, é apresentar procedimentos contrastivos satisfatórios. O primeiro passo seria postular categorias comuns que pudessem ser comparáveis entre os dois sistemas linguísticos. Isto equivaleria a dizer que estruturas de determinada categoria deveriam possuir equivalência nas duas línguas comparadas e possuir o mesmo valor (valor no sentido estruturalista do termo), dentro das relações internas daqueles sistemas. Para Van Buren, uma técnica descritiva que esteja confinada à analise das relações internas de uma língua particular é, estritamente falando, incompatível com a noção de comparação entre duas ou mais línguas11. O autor tenta argumentar que, grosso modo, não existem termos equivalentes entre línguas; há dificuldades na inferência sobre o que é equivalente ou não, podendo existir uma aproximação de sentidos. E foi desse modo que Van Buren tentou resolver o impasse. Outra dificuldade salientada por Van Buren reside na interpretação dos dados obtidos a partir do conceito de variante (variante padrão da língua x variante não-padrão), na qual os desvios são analisados. Em outras palavras, até que ponto uma forma desviante pode ser considerada como desvio de uma forma linguística padrão.

Os estudos interlinguísticos de Van Buren, de acordo com Selinker (1994, p.145), inspiraram muitos pesquisadores de sua época, entre eles, S. Pit Corder, cujas contribuições para os estudos linguísticos devem ser divididas em dois momentos distintos: constituição da AE e a constituição da SLA e estudos de interlíngua.

Num primeiro momento, a principal contribuição de Corder (1967) está na visão do sistema de aprendizagem como algo altamente estruturado12. Outra contribuição importante do autor é a afirmação de que há indícios de que os aprendizes de LE lançam mão de estratégias de aprendizagem da mesma maneira, fundamentalmente, que os aprendizes da LM13. Corder também desenvolveu estudos descritivos e analíticos que ficaram conhecidos na nascente SLA. Ele preconiza a utilização dos estudos longitudinais em SLA. Para o autor, a identificação interlinguística leva a erros14 e são esses erros que devem ser estudados como estratégias de aprendizagem. Coube a ele a rediscussão e revisão da concepção de erro como algo negativo, típico de estudantes preguiçosos e desmotivados, para algo normal e importante, uma janela para a gramática interna do aprendiz; uma estratégia necessária na aquisição da LM e, talvez, também no aprendizado de segundas línguas. Corder distingue lapso (mistake) de erro (error), pois o lapso faz parte da performance linguística e o erro faz parte da competência transicional (transitional competence) e é este tipo de erro que pode ser medido para avaliar o desenvolvimento linguístico, seja na aquisição da criança, seja na aprendizagem de segundas línguas.

Daí surge o segundo momento importante da LC, marcado pelo aparecimento da Análise de Erros (AE) como investigação linguística do dialeto idiossincrásico de aprendizes de segundas línguas (CORDER, 1971). Poderíamos colocar outras noções desenvolvidas por Corder que levaram aos estudos de SLA e de interlíngua: a) considerar a transferência linguística como uma das estratégias de aprendizagem de que o aprendiz de línguas lança mão; b) distinguir a transferência linguística de empréstimo linguístico. Para ele, a transferência é uma estratégia de aprendizagem linguística que envolve a incorporação de um item ou traço novo ao novo sistema do aprendiz15; enquanto a estratégia de aprendizagem diz respeito à competência, o empréstimo, por outro lado, é uma estratégia de desempenho e se refere ao uso da LE. Para que o processo de transferência linguística exista, de acordo com Corder, devem entrar em ação duas estruturas mentais, uma da LM e outra da IL em desenvolvimento (ou entre uma IL1 previamente conhecida e uma IL2 em construção). As formas emprestadas, ao contrário, referem-se ao uso de itens de uma outra língua (normalmente a LM), geralmente itens sintáticos e lexicais, para tornar o desempenho de interlíngua mais proficiente. Neste caso, trata-se de uma estratégia comunicativa16. Os empréstimos também podem ser utilizados em contextos diversos daqueles da LA, o que pode gerar erros. Neste caso, invoca-se a questão da fossilização.

Analisando com mais profundidade o pensamento de Corder, podemos dizer que, baseado no argumento de identificações interlínguísticas, ele chega à conclusão de que o aprendiz de línguas faz comparações entre LM e LE (ou mesmo comparações entre estruturas percebidas como similares entre duas línguas). Nesta etapa, o objetivo da LC é mapear os erros cometidos pelos aprendizes de segundas línguas a fim de, na medida do possível, constatar sua potencial iminência. Baseado em dados empíricos, estas comparações desempenham um papel facilitador no processo de complexificação que começa a operar num sistema gramatical básico que ele vai denominar de interlíngua17. O desenvolvimento de interlíngua continua como uma resposta à necessidade comunicativa sociofuncional e termina quando esta necessidade é satisfeita.

De importante, convém reafirmar que os trabalhos clássicos em AC, AE e bilinguismo foram estudos preditivos significativos inspirados em Lado. Estes estudos são relevantes por serem os precursores dos estudos de interlíngua. Os dados em AC e AE levam a dados preditivos de IL em termos de possível identificação interlinguística.

  1. 3. 2 O fenômeno de interlíngua

O conceito de interlíngua foi se refinando como produto de pesquisas teóricas e empíricas produzidas desde a AC, passando pela AE e até a SLA. A primazia da criação do termo interlíngua e dos primeiros estudos na área se deve a Selinker (1969)18. Corder (1971) também mencionou em seus escritos o termo interlíngua relacionando-o com uma espécie de dialeto idiossincrásico.

Corder (1971)19, baseado nas questões dos universais linguísticos, utilizou, inicialmente, a expressão dialeto transicional para o desempenho (transitional dialect) ou dialeto idiossincrásico para designar a competência (idiossyncratic dialect), representando o construto que Selinker denomina interlíngua e que representa o sistema linguístico de aprendizes de línguas, quer se refira à competência ou ao desempenho. A título de esclarecimento, podemos dizer que a interlíngua é uma classe de dialeto idiossincrásico que compartilha características das regras de duas línguas ou dialetos sociais.

A ideia de Corder (1971) sobre a interlíngua move-se de um construto híbrido entre a LM e a LA para um sistema próprio de aprendizes de línguas. Nesta visão de interlíngua, o aprendiz inicia a aquisição de uma L2 (a Hipótese inicial de interlíngua) não a partir de um conhecimento completo do sistema linguístico da LM sobre a qual assenta o desenvolvimento posterior de interlíngua. Este fato está comprovado nos estudos de bilinguismo, em AC e AE. O problema mais importante está em descobrir o que é esta hipótese de interlíngua inicial e onde a transferência linguística se encaixa.

Para Corder (1971), a hipótese da interlíngua inicial é uma versão primitiva e desnudada da LM, um código simples e, possivelmente, universal. Central a esta visão de simplicidade é a noção inteligente de que algo simples não é necessariamente algo simplificado. A explicação que o autor dá para este código simples é que todos os seres humanos conhecem um código básico (simples) uma vez que eles mesmos o criam na evolução da aquisição da primeira língua. Corder (1971) também afirma que o ponto de partida para o desenvolvimento de SLA é, possivelmente, uma gramática universal simples e básica, mesmo que ela seja criada de modo inexplicável ou criada a partir do desenvolvimento linguístico do aprendiz.

Neste esquema elaborado pelo autor, os insights para o aprendizado de uma LE originam-se de estruturas latentes universais (latent universal structures, Palmer, 1921). O aprendiz reverte seu aprendizado/conhecimento para este código simplificado (para esta estrutura mental latente) e começa a elaborá-la. Este trabalho de elaboração segue a direção da LA até, possivelmente, a fossilização de formas, momento em que a aprendizagem da LE estaciona.

Corder (1971) reconhece que este código primário (básico) age, frequentemente, com formas de interlíngua fossilizadas de outras línguas. Isto fica demonstrado pelos casos de interferências observadas, não no aprendizado da LM, mas de outras segundas línguas. E, por este motivo, o autor acredita na existência de uma IL1, IL2 ... ILn — os estágios de Interlíngua. A elaboração acontece a partir do momento em que o aprendiz se depara com dados da LA e com a crescente necessidade comunicativa. A LM é um instrumento facilitador, uma ferramenta heurística, que tem a função de auxiliar o aprendiz a desenvolver na LA, traços de sua LM. Em relação à aprendizagem de segundas línguas, o aprendiz tem de distinguir cuidadosamente entre os dados fonológicos de um lado, e outros níveis de linguagem por outro, visto que não é possível reverter o código fonológico para um sistema simplificado e daí proceder a uma complexificação e reelaboração20. O desenvolvimento de interlíngua continua como uma resposta à necessidade comunicativa sociofuncional e termina quando esta necessidade é satisfeita.

Metodologicamente, Corder (1971) propõe, em suas análises sobre aquisição/aprendizagem de línguas, um estudo longitudinal com o acompanhamento de aprendizes.

Por sua vez, Selinker (1994, p. 234) propõe orientações metodológicas mais especificas ao trabalho com a interlíngua, preconizando a utilização do método de coleta de dados da Linguística Aplicada. Na área da Linguística Aplicada, existem, epistemologicamente, três orientações de coleta de dados:

1- através da evidência experiencial: estes dados derivam de uma experiência individual com aprendizado linguístico, que tomam a forma de um estudo diário. Este tipo de dado diz respeito àquilo que alguém sabe, ou mesmo nós sabemos, que é verdade sobre o processo de aprendizagem de interlíngua e SLA como resultado de nossa experiência pessoal. Isto é, como um aprendiz de LE ou uma segunda língua, em relação aos processos que sabemos e sentimos por nós mesmos como integrantes do processo. É o caso dos indivíduos bilíngues.

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