Baixe Algumas considerações sobre a história do ensino da arte e outras Manuais, Projetos, Pesquisas em PDF para Artes, somente na Docsity! Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 39 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE Ana Arlinda de Oliveira * Sônia Maria dos Santos ** Gustavo Cunha de Araújo *** Resumo: A partir de uma pesquisa teórica, este texto tem o objetivo de abordar a história do ensino da arte, pontuando as principais tendências pedagógicas para este ensino no Brasil. As reflexões construídas foram analisadas qualitativamente à luz das teorias que fundamentam este estudo. Segundo esses estudos, discussões e teorias acerca do ensino da arte, desenvolvidos ao longo da história na educação, pudemos constatar que a Abordagem Triangular ainda é a tendência voltada para o ensino de arte mais utilizada nas escolas brasileiras, corroborando os principais debates e questionamentos sobre o ensino da arte surgidos nos últimos anos na educação. Palavras-chave: Ensino da arte. Tendências pedagógicas. Abordagem triangular. História. SOME CONSIDERATIONS ON THE HISTORY OF ART TEACHING Abstract: Based on a theoretical research, the objective of this study was to investigate the history of art teaching, highlighting its main pedagogical tendencies in Brazil. Constructed reflections were qualitatively analyzed based on the theories that support this study. According to these studies, based on the discussions and theories on art teaching developed along the history of education, it was possible to identify that the Triangular Approach is still the major trend in art teaching mostly used in Brazilian schools, confirming the main debates and queries on art teaching that have emerged in the last few years in education. Keywords: The Teaching of art. Pedagogical tendencies. Triangular approach. History. Introdução Este texto1 objetiva abordar a história do ensino da arte e as tendências pedagógicas para este ensino na educação brasileira, por meio de reflexões construídas à luz das teorias que fundamentam este estudo, dialogando com autores como Barbosa (1978, 1998, 1988, 1991, 2002); Dal‟Maso (2011); Ferraz e Fusari (2010); Iavelberg (2003); Osinski (2001); Rizzi (2002); Zamboni (2012), que tratam de estudos sobre o ensino de arte, tendências pedagógicas, abordagem triangular, história e pesquisa em arte. A partir desse pressuposto, o texto está organizado em dois blocos de análise, a saber: num primeiro momento, buscamos apresentar o contexto histórico do surgimento do ensino da arte, coincidindo com a própria história do ensino da arte no Brasil, para que possamos compreender como se desenvolveram as tendências pedagógicas para esse ensino na educação brasileira. Em seguida, são discutidas as principais tendências pedagógicas para o ensino da arte na educação, buscando entender as relações e implicações que Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 40 trouxeram para o surgimento da Abordagem Triangular, mas, contudo, sem aprofundar especificamente em cada tendência, o que não é o objetivo principal deste estudo. Finalmente, expomos algumas considerações sobre as reflexões construídas neste manuscrito, na esteira das teorias que fundamentam as reflexões, contribuindo para a continuidade dos estudos sobre a temática apresentada. Ao discutir o ensino da arte e apontar as principais tendências pedagógicas para este ensino na educação brasileira, que foram responsáveis pelo surgimento da Abordagem Triangular para o ensino da arte, este trabalho objetiva contribuir para o debate educacional sobre a temática elencada, em que tencionamos produzir e socializar conhecimento resultando o processo interpretativo, reflexivo e construtivo, presentes na pesquisa qualitativa em educação. A História do Ensino de Arte O ponto de partida para esta discussão centra-se na história do ensino de arte universal, passando pela história desse ensino no Brasil, pontuando alguns momentos dessa história que entendermos serem relevantes para a compreensão da temática abordada neste estudo. Historicamente falando, encontramos nas pinturas paleolíticas noções técnicas de desenhos anatômicos, no qual Osinski (2001) nos fala na possibilidade de existir pessoas treinadas, nessa época, por mestres em exercer e aprender arte. Posteriormente, no Egito antigo, a história nos conta da existência de escolas que eram verdadeiras oficinas de arte, que treinavam jovens artistas de acordo com as convenções estéticas da época, conseguindo manter uma tradição milenar de sua arte ao longo do tempo. Nessa época, segundo Osinski (2001), já podíamos observar uma produção artística com características e regras acadêmicas, resultando na tentativa de se propor uma educação em arte. Contudo, é na Grécia e Roma antiga que podemos perceber uma relevância maior na produção de arte, sendo ela pintura, escultura ou arquitetura. Para Osinski (2001), era uma época em que a expressividade do artista não era tida como a mais relevante no seu trabalho. Durante a Idade Média, período esse caracterizado pelo forte predomínio e Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 43 Unidos, nas quais deveriam ensinar crianças e jovens este tipo de desenho, visando, justamente, ao progresso industrial que ocorria a todo vapor nesse momento. Por outro lado, a expressão artística perdia a sua legitimidade, pois a arte entrava num momento em que sofreu preconceito com relação aos seus conceitos e processos criativos, o que gerou discussões de teóricos e estudiosos sobre o desenho técnico e o processo criativo da criança na escola (OSINSKI, 2001). No início do século 20, surgiram discussões sobre a criatividade e a imaginação da criança, como um adulto em “miniatura” (OSINSKI, 2001). As suas especificidades foram questionadas, principalmente no que tange a sua capacidade de se expressar artisticamente. No que toca ao ensino de arte, se percebeu a ênfase sobre o ensino acadêmico classicista e o ensino do desenho técnico. Com tais pressupostos, entendemos ser nesse contexto que uma nova concepção de educação pedagógica para o âmbito escolar começava a surgir, muito devido a trabalhos relevantes nessa área, de teóricos como Jean Piaget (1896- 1980), responsável pelo surgimento do construtivismo na educação. Apesar de defender as atividades práticas como importantes para esse aprendizado, Piaget se opunha aos métodos tidos como “mecânicos” para a construção do conhecimento. Neste caso, o professor teria o importante papel de estimulador (OSINSKI, 2001). Nessas reflexões, podemos estabelecer uma semelhança5 com outro teórico importante para esse novo movimento de reforma educacional, ocorrida nesse contexto histórico, influenciando também o campo do ensino de arte: John Dewey, responsável pelo chamado pragmatismo norte-americano. Segundo Osinski (2001), Dewey6 se opunha ao radicalismo do desenho técnico acadêmico e a livre expressão. O aprendizado infantil não tinha fundamento se a criança aprendesse um desenho baseado em um sistema imitativo, seguindo normas acadêmicas, e em um trabalho que, por mais que fosse baseado em expressão puramente livre, não teria um planejamento pedagógico que pudesse fazer a criança se interessar pelo que estava fazendo. De fato, o que Dewey pretendia era um novo direcionamento do ensino de arte, que pudesse privilegiar essa experiência do indivíduo com o seu meio social. Ainda nessa perspectiva, enquanto ocorria em âmbito educacional discussões acerca do desenho tradicional acadêmico e a livre expressão, a educação em arte passou a oferecer, nesse momento, maior relevância entre arte e a técnica, fazendo Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 44 surgir no início do século 20 a Bauhaus, escola de artes que funcionou entre os anos de 1919 e 1933 na Alemanha, referência, na época, para o ensino de desenho artístico e técnico, visando produções estéticas de grande qualidade (OSINSKI, 2001), da qual participaram artistas como Kandinsky e Paul Klee. Entendemos que a Bauhaus contribuiu para o campo das artes ao propor novos conceitos pedagógicos para o ensino de arte. A partir desse pensamento, ao propor um novo conceito estético, a Bauhaus se caracterizou com uma metodologia de ensino que fugia das normas acadêmicas, assumindo influências do expressionismo alemão, se estreitando, cada vez mais, com o construtivismo e se aproximando com o industrial (OSINSKI, 2001). Todavia, a educação em arte assumiu mais força nas décadas de 1930 e 1940, por meio de estudos de teóricos como o filósofo inglês Herbert Read e o filósofo norte-americano Viktor Lowenfeld, que vão investigar a arte como educação estética para toda a vida e como objeto do conhecimento, e o desenvolvimento da capacidade criadora e estética dos indivíduos, respectivamente. Ambos teóricos fundamentaram parte de seus estudos na psicologia, principalmente ao investigarem e analisarem o desenho da criança. Nesse momento, torna-se mais frequente o estudo e o uso da Gestalt7 nessas pesquisas, procurando discutir problemas formais nos desenhos infantis. Segundo Osinski (2001), Herbert Read acreditava que a educação em arte poderia proporcionar um novo direcionamento estético como contributo para uma sociedade em harmonia e equilibrada socialmente. Contudo, seus estudos encontrariam em Viktor Lowenfeld enfoques diferenciados para o ensino de arte. Mas o que Read tinha em mente não era apenas a „educação artística como tal‟ [...] mas todos os modos de auto-expressão, literária e poética [...] formando uma abordagem integral que deveria chamar-se educação estética [...] que consistia na educação dos sentidos em que se baseiam a consciência, o raciocínio e a inteligência do indivíduo humano. (OSINSKI, 2001, p. 92). Completando, Viktor Lowenfeld se concentrava em entender as fases de desenvolvimento infantil até a juventude, que pudesse explicar o processo criativo do indivíduo, centrado também na capacidade de percepção que esse sujeito pudesse desenvolver (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977). Dessa forma, a arte na vida das pessoas, Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 45 [...] pode desempenhar papel decisivo, ao proporcionar o meio em que envolvemos vários padrões de desenvolvimento. Ela constitui parte predominante em nosso sistema educacional, sobretudo na área da evolução perceptual, ou seja, o desenvolvimento da conscientização das coisas que nos cercam, através dos sentidos; mediante o processo criador, logra-se o desenvolvimento das características de flexibilidade, de pensamento imaginativo, originalidade e fluência mental; e é também através do desenvolvimento emocional que se adquire a capacidade de enfrentar novas situações, de expressar tantos os sentimentos agradáveis como os penosos. Em menor grau, a arte também proporciona [...] o ensejo de evoluir nas áreas intelectual, social e estética. (LOWENFELD, 1977, apud OSINSKI, 2001, p. 96-97). De acordo com essas reflexões, Osinski (2001) faz uma importante observação: a livre expressão foi bastante praticada nas escolas, gerando dúvidas com relação a sua metodologia de trabalho e que reforçou as discussões, anos depois, sobre a qualidade do ensino de arte oferecido nas escolas. Nessa discussão, a imagem passa a ser objeto de estudo. Sobre esse assunto, é preciso considerar os movimentos surgidos na esteira dessas teorias voltados para a qualidade de ensino em arte nas escolas desenvolvidas nos Estados Unidos, México e Brasil e que, de certa forma, não foram coadjuvantes para o debate educacional sobre a arte na educação. No início da década de 1960, surgiu o DBAE8, sigla que significa Disciplined Based Art Education, que vai ficar conhecida entre nós por “Arte Educação como Disciplina”, que vai trabalhar diversas formas de se pensar arte por meio do conhecimento e, que ao lado do movimento desenvolvido em arte educação no México, conhecido como Escuelas Al Aire Libre9, foram os movimentos de arte educação mais bem desenvolvidos e sucedidos do continente norte e sul americano (OSINSKI, 2001; BARBOSA, 1978, 1988, 1991) e, que mais tarde, influenciariam a Abordagem Triangular10, de Ana Mae Barbosa, no Brasil. É importante compreendermos que o DBAE, além de gerar o conteúdo para a disciplina de 1º e 2º graus nas escolas dos Estados Unidos e orientar pesquisas no ensino superior, foi um movimento de arte e educação criada por uma equipe de pesquisadores renomados dessa área como: Elliot Eisner, Brent Wilson e Marjorie Wilson, entre outros, fomentado pelo Getty Center for Education in the Art desse mesmo país (OSINSKI, 2001; BARBOSA, 1978, 1988, 1991). Podemos afirmar, baseado nos estudos de Barbosa (1988), Osinski (2001) e Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 48 As Tendências Pedagógicas Para o Ensino de Arte no Brasil No Brasil, o ensino de arte passou por inúmeros contextos do processo educacional nacional, a partir do século 19, muito devido à influência artística da escola francesa. Movimentos artísticos e culturais que foram se desdobrando ao longo dos anos de nossa história estiveram ligados ao surgimento das práticas educativas em arte, no qual destacamos a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro em 1816 e, consequentemente, da Missão Francesa, nesse mesmo período, influenciando a arte brasileira acadêmica dessa época (DICIONÁRIO DAS ARTES PLÁSTICAS NO BRASIL, 1969). Outros momentos dessa história nacional são testemunhados também por acontecimentos como os da Semana de Arte Moderna da década de 1920, o surgimento das universidades nos anos 30 e das bienais de arte, vinte anos depois, como a de São Paulo; as mobilizações culturais populares da década de 1960, a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional nº. 5.692/71, as tendências pedagógicas no ensino de arte, a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas brasileiras nos anos 90 pela lei nº. 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997/98, além dos diversos debates e discussões de pesquisadores da educação e da arte com relação a metodologias usadas por esse tipo de ensino, e que se estende até os dias atuais (FERRAZ; FUSARI, 2010). Com forte teor tecnicista, no início do século passado, o ensino da arte preparava o estudante para a sua inserção no mercado de trabalho por meio de um conteúdo que valorizasse a repetição de desenhos geométricos, para que pudesse desenvolver tal aprendizagem em fábricas (FERRAZ; FUSARI, 2010). Nesse sentido, podemos dizer então que eram características de uma Pedagogia Tradicional, com atividades de intensa repetição e memorização e com o conhecimento centrado exclusivamente no professor. Com relação à escola nova, conhecida também como Pedagogia Nova, surgida nos anos de 1930 no Brasil, o seu principal foco para o ensino de arte era a expressão livre em todas as atividades do aluno, visto como ser criativo, implicando, assim, que o “fazer” estaria diretamente relacionado à aprendizagem do aluno (FERRAZ; FUSARI, 2010). Não podemos deixar de mencionar neste trabalho que foi durante essa tendência para o ensino da arte que autores e pesquisadores de renome da Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 49 educação em arte publicaram trabalhos relevantes a respeito dessa área, como Viktor Lowenfeld, Herbert Read e John Dewey, citados anteriormente neste texto. Outra tendência relacionada ao ensino de arte é a tecnicista. Presente no Brasil a partir dos anos de 1970, o seu principal objetivo para o ensino de arte era organizar um sistema técnico de aula, com a utilização de recursos audiovisuais, bastante pontuada na época, devido ao país estar passando por uma fase de “modernização na educação” (FERRAZ; FUSARI, 2010). Não menos importante, a tendência conhecida como Pedagogia Libertadora teve como seu grande impulsionador o educador brasileiro Paulo Freire, e a qual teve como principal objetivo procurar dar ênfase nas mudanças sociais e culturais de nosso país, fomentando uma consciência crítica nos brasileiros na educação escolar e artística (FERRAZ; FUSARI, 2010). No que diz respeito a uma proposta de ensino da arte no Brasil, tem-se na pesquisadora Ana Mae Barbosa (1988, 1998, 1991, 2002) uma proposta inédita sistematizada no final da década de 1980 e colocada em prática no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, no período de 1987 a 1993. Segundo essa teórica, um currículo que atendesse as reais necessidades de aprendizagem e conhecimento em arte deveria relacionar o fazer arte (criação/produção), a análise ou decodificação (leitura de imagens/apreciação) da obra de arte e contexto ou informação (História da Arte/contextualização), [...] estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura. (BARBOSA, 1991, p. 35). Sob essas reflexões, entendemos que essa abordagem13 visa inter relacionar essas três ações básicas entre si, além de ser enriquecida por outras abordagens de ensino voltadas para a educação em arte já mencionadas neste trabalho, como As Escuelas Al Libre Mexicana, o Critical Studies inglês e o DBAE norte-americano. Em arte-educação, a Proposta Triangular, que até pode ser considerada elementar se comparada com os parâmetros educacionais e estéticos sofisticados das nações centrais, tem correspondido a realidade do professor que temos e a necessidade de instrumentalizar o aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental a ser buscado em nossa Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 50 educação: a leitura, a alfabetização. (BARBOSA, 1988, p. 35). Com o ensino de arte sendo obrigatório na educação básica, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, se propôs uma renovação teórico-metodológica desse ensino, mas pautada, principalmente, nas experiências e contribuições da Abordagem Triangular, da professora e pesquisadora em Arte/Educação Ana Mae Barbosa, consolidando-se como principal tendência voltada para o ensino de arte oferecido nas escolas brasileiras. Essa nova concepção de ensino de arte ocorrida durante os anos de 1990 fez com que essa área do conhecimento obtivesse seu reconhecimento e importância efetiva enquanto disciplina obrigatória no currículo das escolas brasileiras com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 e 1998. É oportuno dizer neste texto, que no início desse século, o ensino de arte vem se caracterizando como um ensino multi e interculturalista, muito devido aos estudos sobre a diversidade e cultura visual14 surgidos nos últimos anos (DAL‟MASO, 2011), influenciando teórica e metodologicamente a Abordagem Triangular, ou seja, “o compromisso com a diversidade cultural é enfatizado pela arte-educação Pós- moderna” (BARBOSA, 2002, p. 19). Completando esse pensamento, Ana Mae Barbosa nos diz que, [...] a educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual. (BARBOSA, 1998, p. 40). Na esteira dessas reflexões, em que tencionamos apontar algumas questões que delinearam a história do ensino da arte e que se fazem significativas para o debate sobre essa questão, podemos afirmar, então, que o ensino da arte foi se fundamentando, ao longo de sua história, em dois principais momentos: um primeiro, que seria prático e não teórico – artes é fazer, ou seja, dava-se maior ênfase na produção artística (fazer) e menos nas teorias; e um segundo momento, em que a arte se torna conhecimento, deixando de ser apenas “fazer”, isto é, passa-se a conceber a arte não apenas como produção/criação essencialmente humana, mas também, como conhecimento, construção social, histórica e cultural. Algumas considerações sobre a história do ensino da arte Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 2, n. 2, jan./jun. 2013 53 a ser denominada de “Proposta Triangular”. Atualmente, é bastante utilizado o termo “Abordagem Triangular”. 11 Segundo Dal‟Maso (2011), esse movimento surgiu nos anos 70, na Inglaterra, que tinha o objetivo de propor a integração do museu com a escola e apreciação de obras artísticas. 12 Podemos apontar certas disparidades entre estas tendências, como a “contextualista”, que tem como objetivo da arte a educação em si e, a “essencialista”, que vai nos dizer sobre a natureza humana como base para a função da arte (BARBOSA, 1988). 13 Cabe destacarmos que essa abordagem, na verdade, é originada por meio de uma dupla triangulação: os componentes de ensino e aprendizagem como o fazer artístico, a leitura da obra e a contextualização, e das influências recebidas pela Escuelas Al Aire Libre, Critical Studies e o próprio DBAE (BARBOSA, 1988). 14 Contudo, é importante ressaltar que a discussão proposta neste estudo entende a Abordagem Triangular ser a principal tendência pedagógica para o ensino da arte nas escolas brasileiras. Portanto, não é nosso objetivo elencar neste momento outras tendências como, por exemplo, as que se referem à cultura visual e as cognitivas (BARBOSA, 1998, 2002; DAL‟MASO, 2011), pois necessitaria de outro momento oportuno para ser discutido. Referências ARAÚJO, G. C.; NARDIN, H. O.; TINOCO, E. F. Criação e técnica: as histórias em quadrinhos como recurso metodológico para o ensino de arte. Revista Eventos Pedagógicos, v. 2, n. 1, p. 1-96, 2011. Disponível em: <http://sinop.unemat.br/projetos/revistas_eletronicas/index.php/eventos/article/view/1 44>. Acesso em: 05 mar. 2013. ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira Edusp, 1980. BARBOSA, A. M. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. ______. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: 1978. ______. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988. ______. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______. 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