Salto para o futuro - Edu.Musical

Salto para o futuro - Edu.Musical

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Para Basabe e Colls (2010), educadoras argentinas, “ensinar é uma ação orientada a outros e realizada com o outro” (p. 144), o que envolve um processo de comunicação e, também, dedicação, zelo, cuidado em relação ao aluno, “uma preocupação pela pessoa do aluno e pelo que ele pode chegar a ser” (p. 146). “O ensino envolve, pois, um encontro humano. Porque ensinar é, em definitivo, participar no processo de formação de outra pessoa, tarefa que só pode ser feita em um sentido pleno com esse outro” (p. 146).

Nesse encontro, cabe ao professor “desempenhar um papel de mediador entre os estudantes e determinados saberes” (Basabe; Colls, 2010, p. 147). A tarefa do professor “consiste em ajudar [os alunos] a introduzirse numa comunidade de conhecimento e de capacidades, em proporcionar-lhes algo que outros já possuem” (Stenhouse, 1987, apud Basabe; Colls, 2010, p. 147). Nos processos de ensino, portanto, o aspecto central é a pessoa, e não o objeto em si; a relação com o saber, e não o saber; e a relação sempre depende do sujeito (ver D’Amore, 2005).

Ensinar música é mediar as relações das pessoas com a música, visando facilitar e promover aprendizagens musicais. Essa mediação é “marcada tanto pelas características do conhecimento a transmitir como pelas características de seus destinatários” (Basabe; Colls, 2010, p. 126). Em contextos formais, como a escola, ela deve ser feita de modo organizado, a partir de certas intenções, com o propósito de alcançar determi- nadas finalidades, sejam aquelas definidas pelo próprio professor, sejam aquelas definidas pela escola, pelos governos ou demais âmbitos da sociedade.

Há várias formas de organizar o ensino de música nas escolas. Uma delas é aquela que parte de uma listagem prévia de conteúdos. São definidos os elementos que constituem a música (como timbre, melodia, intensidade, por exemplo) e, a partir deles, são propostas atividades diversas, com seus respectivos objetivos. Outro caminho é definir objetivos de aprendizagem e, a partir deles, os conteúdos a serem ensinados. O professor pode estabelecer, por exemplo, que os alunos deverão ser capazes de executar padrões rítmicos e melódicos simples e cantar em grupo canções diversas. Com base nesses objetivos, planeja e desenvolve um conjunto de atividades, que ajudarão os alunos a atingir esses padrões.

Outra forma de organizar o ensino de música é definir atividades ou eixos que deverão nortear as ações do professor e dos alunos. Essa forma pode ser identificada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elaborados pelo Ministério da Educação, em 1997, que estabelecem três

Ensinar música é mediar as relações das pessoas com a música, visando facilitar e promover aprendizagens musicais.

eixos norteadores das práticas de ensino e aprendizagem: a produção, a fruição e a reflexão. São esses eixos que norteiam a definição dos conteúdos do ensino das artes.

Não há nada de errado com os conteúdos, objetivos ou eixos propostos. O que parece problemático é que, nos casos acima, o ensino é pensado e organizado somente a partir da música como área ou disciplina. O foco está no objeto, e não na pessoa ou nas pessoas a quem se destina o ensino. Nesses casos, a mediação entre aluno e música (que caracteriza o papel do professor) é organizada tomando como eixo apenas um desses elementos – a música. A relação entre aluno e música – objeto central do ensino – não é explicitada.

De modo geral, a crítica a essas formas de organizar o ensino não são recentes, embora, nos últimos anos, possam ser mais frequentes e contundentes. Num texto publicado em 2000, a educadora Maria Luisa Xavier observava:

As discussões atuais acerca da organização do ensino vêm propondo que o planejamento seja desenvolvido através de temáticas significativas que sejam objeto de desejo de conhecimento de professoras, estagiárias e ou alunos e alunas. Temáticas capazes de abarcar as disciplinas curriculares – ressignificando-as – e capazes de dar conta dos chamados ‘saberes não escolares’ repre- sentativos das culturas infantil e juvenil, tão negligenciadas pela escola. Para Miguel Arroyo (1994), a proposta é que este currículo seja construído a partir da definição coletiva de temas – chamados pelo autor de ‘temas transversais’ – que representem as questões e os problemas colocados pela atualidade para os homens, mulheres e crianças de nosso tempo (Xavier, 2000, p. 5).

Essa citação deixa claro que a proposta não é abandonar as disciplinas curriculares – isto é, os saberes sistematizados, acumulados pela humanidade, que são exemplificados nos conteúdos e atividades que vimos nos exemplos anteriores, específicos da área de música. Também não se defende que os objetivos sejam banidos da escolarização. Trata-se, isto sim, de buscar abordagens que permitam aproximar a escola e a vida, em que se ensine e se aprenda “pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada” (Xavier, 2000, p. 1-12).

Uma das estratégias que vem sendo discutida por diversos educadores para concretizar esses ideais é a chamada pedagogia de projetos (que também pode ser nomeada como aprendizagem baseada em projetos, projetos de ensino, projetos pedagógicos ou projetos de aprendizagem), perspectiva desenvolvida por diversos autores, entre eles, Ovide Decroly, John Dewey, Willian Kilpa- trick, Lawrence Stenhouse, Jerome Bruner, Fernando Hernández, Jurjo Torres Santomé, Josette Jolibert e Miguel Arroyo. Como explica Burnier (2001),

A ideia central da Pedagogia de Projetos é articular os saberes escolares com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que aprende algo abstrato ou fragmentado. O aluno que compreende o valor do que está aprendendo desenvolve uma postura indispensável: a necessidade de aprendizagem. Assim, o professor planeja as atividades educativas a partir de propostas de desenvolvimento de projetos com caráter de ações ou realizações com objetivos concretos e reais (…).

Os conteúdos (…) seriam trabalhados não mais a partir de uma organização prévia, sequenciada e controlada pelo professor, mas iriam sendo pesquisados e incorporados à medida que fossem demandados pela realização dos projetos. Isso exige do professor um acompanhamento cuidadoso dos projetos dos alunos, de forma a prover os conhecimentos necessários relativos tanto aos conteúdos disciplinares (saber), aos saberes e competências relativos à vida social e à subjetividade (saber ser) quanto ao domínio de métodos e técnicas diversos, relativos (…) às competências de aprendizagem autônoma (…).

Esse acompanhamento é fundamental porque um dos alertas que alguns que já implementaram a Pedagogia de Projetos fazem é para o risco de aligeiramento do ensino, com redução ou superficialidade das informações acessadas pelos alunos ou com foco principal no desenvolvimento de competências (saber fazer) sem a necessária fundamentação científica (…). (Burnier, 2001).

Jolibert (1994, apud Xavier, 2000, p. 2) identifica três tipos de projetos:

• projetos referentes à vida cotidiana – organização da sala de aula, divisão do tempo, organização do espaço, elaboração das normas de convivência, seleção de atividades, divisão de responsabilidades...

• projetos de empreendimento – organização do pátio da escola, da biblioteca da sala de aula e/ou da escola, criação de animais, organização de uma exposição de pintura...

fios matemáticos

• projetos de aprendizagem – oficinas de literatura, de ortografia, de teatro, de desa-

A autora sugere três etapas para sua implementação: a) problematização: que corresponde à escolha do tema ou do problema a ser investigado, que deve ser assumido por todos os participantes (professor e alunos); b) desenvolvimento: “é o momento onde se criam as estratégias para buscar as respostas às questões e hipóteses levantadas na problematização” (Xavier, 2000, p. 23); é “o planejamento do caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem investigadas, os recursos necessários, o cronograma do trabalho e, se for o caso, a atividade de culminância do projeto” (Burnier, 2001); e c) síntese: é o momento de organização dos dados, avaliação (por parte do professor e dos alunos), divulgação dos resultados (para pais, colegas, escola etc.) sob diferentes formas: relato oral, mural, mostra, jornal, painel, apresentação etc.

Apresento, a seguir, três projetos planejados e executados de acordo com os princípios acima mencionados. A apresentação, pela dimensão deste texto, é resumida, procurando destacar as atividades realizadas bem como a articulação entre as mesmas.

O primeiro projeto de ensino foi desenvolvido por Carolina Wiethölter com uma turma de cerca de 25 alunos, de 5 a 6 anos de idade, em uma escola de Educação Infantil. O projeto foi construído a partir da ideia de elaborar um “Programa de rádio”, caracterizando-se, portanto, como um projeto de empreendimento. Foi desenvolvido ao longo de quatro aulas. Essa ideia surgiu a partir de uma atividade em que os alunos eram solicitados a explorar e produzir diferentes sons corporais para a sonorização de uma rádio-novela, cuja história foi criada pela professora.

A rádio-novela passou a ser uma das atrações do Programa de Rádio, que também incluiu um diálogo entre professora e uma aluna, simulando uma ouvinte pedindo músicas, as quais foram escolhidas e executadas por todo o grupo; um “show de calouros”, em que duas alunas executaram canções também escolhidas por elas; e um “Concurso Jovens Solistas”, com gravações de alunos explorando individualmente o teclado levado pela professora. Receosa de que, pela pouca experiência formal com música, os alunos não conseguissem compor em pouco tempo uma vinheta para a rádio, a professora pediu que os alunos escolhessem uma canção conhecida que identificasse a Rádio, a ser cantada por todo o grupo. Também sugeriu outra canção a ser executada na abertura da rádio-novela. As crianças escolheram o nome da novela e a professora regente da turma sugeriu o nome da emissora de rádio que transmitiria a rádio-novela.

A professora elaborou uma espécie de textoroteiro, como se ela fosse a radialista, que foi lido durante toda a programação, nesta sequência: vinheta da Rádio; conversa com o ouvinte; execução das canções pedidas pelo ouvinte pelo grupo; “show de calouros” com duas cantoras; rádio-novela, definida pela professora como “o momento mais esperado de nossos ouvintes”, e introduzida por uma canção de abertura; “a finalíssima do Concurso Jovens Solistas”, com cinco alunos-candidatos tocando teclado; e, para encerrar a programação, a vinheta da Rádio. Ao final de quatro aulas, a programação foi ensaiada, gravada em áudio e apreciada pelos alunos. O tema possibilitou que as crianças cantassem, explorassem e executassem sons corporais e apreciassem a própria produção. Além disso, foram elas que escolheram o repertório a ser trabalhado nas aulas.

O segundo projeto, intitulado “Que som é esse?”, foi desenvolvido por Elaine Martha Daenecke com uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental, numa classe com cerca de 25 alunos, a maioria com 7 anos de idade, e teve a duração de 13 aulas. Mais uma vez, o tema escolhido pela professora surgiu da observação do grande interesse das crianças pelos instrumentos presentes nas músicas ouvidas.

O projeto caracterizou-se como um projeto de aprendizagem e teve como atividades centrais a apreciação musical e atividades de percepção e exploração de timbres, tanto de instrumentos musicais quanto de sons vocais, corporais e de objetos diversos. Essas atividades foram integradas a outras de execução, principalmente de canções, para que as crianças exercitassem a voz (seu próprio instrumento), e de composição em grande grupo e pequenos grupos. Também foram planejados alguns jogos e brincadeiras: trilha musical, um jogo de tabuleiro com fichas com provas musicais, um dado e peças para caracterizar cada criança; as pro- vas solicitavam que as crianças imitassem sons de instrumentos, animais ou objetos; forca musical, utilizando nomes de instrumentos; e bingo de timbres, em que as cartelas deveriam ser preenchidas a partir da identificação de gravações de instrumentos.

Dentre as atividades desenvolvidas pela professora, estavam aquelas de exploração da voz, em que as crianças foram convidadas a identificar o timbre de voz de cada pessoa e a buscar diferentes maneiras de usar a própria voz, por exemplo, imitando sons de animais, de objetos e ações diversas ou mudando a altura e a intensidade da sua voz.

As atividades de apreciação, visando a identificar o timbre dos instrumentos, utilizaram repertório com formações instrumentais variadas e de diferentes tradições, incluindo as chamadas música folclórica, popular e de concerto (ou erudita). Audições comparadas de diferentes arranjos para uma mesma música auxiliaram os alunos a ampliar seu repertório de timbres, além de discutir algumas estratégias de composição. Os alunos também puderam apreciar música ao vivo, assistindo à professora tocar diferentes flautas doces e, também, o grupo instrumental da escola. Desenhar os instrumentos que as crianças viam e ouviam e criar partituras com grafia não convencional para suas produções foram outras estratégias adotadas pela professora.

Os alunos também puderam conhecer as diferentes famílias de instrumentos de orquestra, com o auxílio do livro A orquestra tintim por tintim (Hentschke et al., 2005) e assistiram ao vídeo de “Pedro e o Lobo”, peça composta por Sergei Prokofiev. A partir da familiarização dos alunos com uma orquestra sinfônica, a professora também realizou uma atividade de composição em grande grupo. Organizando os instrumentos de percussão por naipes, convidou os alunos a formarem uma orquestra de percussão. Nas orientações para o desenvolvimento da composição, a professora solicitou que cada naipe tivesse um destaque em alguma parte da música, intercalando solos com tutti, isto é, o grande grupo. A organização das ideias musicais dos alunos (ou a sequência de apresentação dessas ideias) foi definida por um regente: primeiramente, a professora, que apresentou os sinais a serem utilizados para entrada, corte, solo e tutti, e, depois, os próprios alunos.

Para explorar a intensidade da voz durante a execução de algumas canções, a professora confeccionou cartões coloridos com indicações de dinâmica, utilizando os símbolos convencionais (p = pianíssimo ou muito suave; p = piano ou suave; mf = meio forte; e f = forte). A empolgação dos alunos em cantar forte levou a professora a trabalhar os cuidados com a voz e a maneira mais adequada de procurar emitir os sons.

Os cartões de intensidade também foram utilizados como ponto de partida para uma atividade de composição em pequenos grupos, em que os alunos foram solicitados a compor uma música, utilizando instrumentos de percussão, com duas partes distintas caracterizadas por diferentes intensidades, que deveriam ser escolhidas pelos grupos.

Ao final do projeto, a professora entregou a cada aluno, e também à direção da escola, um CD com gravações de músicas apreciadas ou executadas durante as aulas, incluindo produções dos alunos. Também lhes foi entregue uma pasta com diferentes materiais das aulas, como letras de canções, partituras, além de desenhos, registros e partituras feitos pelos alunos. As capas do CD foram confeccionadas pelos próprios alunos.

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