Salto para o futuro - Edu.Musical

Salto para o futuro - Edu.Musical

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Por fim, o projeto “Músicas de propaganda de televisão” caracterizou-se como um projeto referente à vida cotidiana. Foi desenvolvido por Juliana Rigon Pedrini, em uma escola privada de Ensino Fundamental, com uma turma de 5ª série (atual 6º ano), com 19 alunos, ao longo de 1 aulas. O tema foi escolhido pela professora a partir do interesse dos alunos por uma música de um comercial de televisão.

O projeto foi iniciado com a execução da canção em grande grupo, com acompanhamento ao violão feito pela professora. Logo em seguida, a professora pediu que os alunos, em pequenos grupos, tentassem tirar uma parte da música de ouvido, utili- zando a flauta doce. Para auxiliar os alunos, a professora indicou as notas das melodias de algumas sílabas das palavras da canção. A partitura da melodia foi posteriormente trabalhada com os alunos, destacando figuras e padrões rítmicos. A professora também criou um arranjo para a canção. A canção foi executada pelos alunos em várias aulas no decorrer da realização do projeto, intercalada a outras atividades. Em uma dessas aulas, alunos e professora discutiram e experimentaram como poderiam mudar o caráter expressivo da canção, modificando intensidade, andamento e instrumentos, por exemplo.

Os alunos também foram solicitados a fazer um levantamento de suas propagandas preferidas, veiculadas na TV, em que a música estivesse presente. Foi a oportunidade para discutir as diferenças entre jingle e trilha sonora. Outra tarefa solicitada aos alunos foi escolher músicas que lhes fossem pouco familiares ou consideradas estranhas a eles. As gravações dessas músicas foram apreciadas em aula, quando os alunos discutiram características como instrumentação, andamento e caráter expressivo. Eles também foram convidados a imaginar comerciais relacionados às características das músicas ouvidas, oportunidade para gerar uma discussão sobre as funções da música na vida das pessoas.

A apreciação musical serviu de base para a atividade seguinte, em que a professora levou músicas instrumentais pouco conhecidas pelos alunos para que, em grupos, eles criassem um comercial para um produto, que “combinasse” com a música ouvida. Cada grupo apresentou seu comercial para os demais colegas, e o grande grupo discutiu a adequação de cada música em relação aos comerciais criados.

O encerramento e/ ou culminância do projeto, em que os alunos puderam mobilizar aquilo que aprenderam nas atividades anteriores, consistiu em escolher um produto e criar um comercial com trilha sonora, atividade que foi realizada em pequenos grupos. As produções foram apresentadas e discutidas coletivamente. Por fim, os alunos avaliaram o projeto individualmente.

Acredito que esses projetos, realizados com grupos distintos e em contextos também distintos, exemplificam possibilidades de fazer música com os alunos na escola e de propi-

O tema do projeto auxilia a definir um fio condutor para nossas aulas, pois permite estabelecer ligações entre as várias atividades a serem desenvolvidas.

ciar-lhes aprendizagens musicais significativas, porque construídas a partir de suas próprias experiências, procurando acolher suas vivências cotidianas e seus saberes prévios.

O tema possibilita que as várias atividades a serem realizadas em sala de aula tenham relação entre si. Assim, evitamos que as aulas de música se transformem em uma sequência de atividades desconectadas e sem um sentido de direção em termos de aprendizagens. Isso ocorre, geralmente, quando fazemos o planejamento para cada aula individualmente. Ao contrário, quando partimos de um tema, garantimos a continuidade entre as várias atividades. O tema do projeto auxilia a definir um fio condutor para nossas aulas, pois permite estabelecer ligações entre as várias atividades a serem desenvolvidas. Uma mesma música pode ser trabalhada de diversas formas (apreciando e depois executando-a, por exemplo) e uma atividade pode dar origem a novas atividades. O fio condutor auxilia o aluno a perceber o porquê das diversas atividades que acontecem na sala de aula e para onde ele está caminhando. Além disso, um mesmo conteúdo, conceito ou habilidade pode ser trabalhado por meio de diferentes atividades.

Concluindo, o propósito deste texto não foi apresentar um modelo a ser seguido por outros professores, mas partilhar experiências reais de ensino, incluindo os princípios que as fundamentam e que ajudam a organizálas, para que, a partir delas, seja possível refletir sobre outras formas de ensinar música nas escolas.

rEFErêNciAS

BASABE, Laura; COLS, Estela. La enseñanza. In: CAMILlONI, Alicia. (Comp.). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós, 2010. p. 125- 161.

BURNIER, Suzana. Pedagogia das competências: conteúdos e métodos. Boletim Técnico do SENAc, Rio de Janeiro, v. 27, n.3, set./ dez., 2001. Disponível em: <http://w.senac.br/BTS/273/boltec273e.htm> Acesso em: 20 set. 2010

D’AMORE, Bruno. Epistemologia e didática da matemática. São Paulo: Editora Escrituras, 2005.

HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tintim por tintim. São Paulo: Editora Moderna, 2005. (Acompanha CD-Áudio.)

XAVIER, Maria Luisa M. Introduzindo a questão do planejamento: globalização, interdisciplinaridade e integração curricular. In: XAVIER, Maria Luisa M.; DALLA ZEN, Maria Isabel (org.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação: 2000. p. 5-26.

BiBliogrAFiA comPlEmENTAr

MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA. Revista publicada pela Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) com o objetivo de discutir e divulgar diferentes propostas de ensino de música para todos os níveis da educação básica. As revistas podem ser adquiridas no site da Abem (w.abemeducacaomusical. org.br ).

COLEÇÃO MÚSICAS. Com o propósito de contribuir para a formação de professores e para a melhoria do ensino de música, os livros da Coleção apresentam ideias e propostas práticas que podem ser desenvolvidas em diversos espaços educativos, como escolas de educação básica, escolas de música e projetos sociais. As publicações podem ser adquiridas no site da Editora Sulina (http://w. editorasulina.com.br).

KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a música: idéias para a sala de aula. Porto Alegre: Sulina, 2005.

PONSO, Caroline Cao. música em diálogo: ações interdisciplinares na educação infantil. Porto Alegre: Sulina, 2008.

SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vânia Malagutti; ARALDI, Juciane. Hip hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005.

- HENTSCHKE, Liane et al. Em sintonia com a música. São Paulo: Moderna, 2006. (Acompanha CD-Áudio.)

O livro apresenta um repertório bastante variado, convidando o leitor a explorar sonoridades e sentidos diversos, por meio de descrições e análises das músicas gravadas no CD que acompanha o livro. A publicação pode ser adquirida no site da Editora Moderna http://www.moderna.com.br

TExTo comPlEmENTAr

Formação do proFEssor dE música:

dEmandas novas E EmErgEntEs Cristiane Galdino1 rESumo

Para ser professor da educação básica é preciso possuir um diploma de curso superior de licenciatura. Neste texto serão discutidas questões referentes aos profissionais que atuam com o ensino de música na escola e os processos de formação nos cursos de licenciatura em música. Serão analisados aspectos curriculares e a formação do professor de música, discutindo impasses e desafios a serem vencidos para que se amplie significativamente o número de professores de música atuantes na educação básica brasileira.

Ao ser aprovada, em 2008, a Lei n. 1.769, que trata sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, teve o Art. 2º vetado, o que causou, e ainda causa, polêmica entre os seus leitores. O texto original designava que o ensino de música deveria ser ministrado por professores com formação específica na área, que foi vetado sob a justificativa de ser a música uma prá- tica social, vivenciada por profissionais sem formação acadêmica em música, que estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo e também porque não há exigência semelhante para qualquer área do currículo escolar.

Tendo como pano de fundo esse cenário, desejo refletir sobre a formação do professor de música a partir de duas questões: Quem é o profis-

1 Doutora em Música pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente é Professora adjunto da Universidade Federal de Pernambuco e coordenadora do Curso de Licenciatura em Música.

Quem é o profissional que deve ensinar música na escola e quem o habilita a estar em sala de aula? O que deve integrar a sua formação? sional que deve ensinar música na escola e quem o habilita a estar em sala de aula? O que deve integrar a sua formação?

ProFESSor DE múSicA: quE ProFiSSioNAl vAi à EScolA?

Para responder a essa pergunta, iremos nos focar no ambiente que está aí delimitado: a escola. A legislação educacional brasileira aponta o curso de licenciatura plena como exigência para a formação dos docentes que atuarão na educação básica (BRASIL, 1996) e, como forma de valorização desses profissionais, apresenta o “ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos” (BRASIL, 1996, p. 48). Seguindo essas indicações, a resposta se torna óbvia: ensina música na escola o licenciado concursado.

No entanto, essa é a resposta correta para o contexto de atuação do profissional responsável por ministrar a disciplina Arte ou qualquer disciplina, na matriz curricular. Se pensarmos em outras situações, as respostas poderão ser variadas e incluir os profissionais que são mencionados no texto do veto acima mencionado. Dessa forma, em projetos desenvolvidos no ambiente escolar, como é o caso da Escola Aberta, é possível encontrar músicos profissionais e amadores, além de outros profissionais, atuando, muitas vezes de forma voluntária, junto às comunidades.

O grande problema, entretanto, na tentativa de responder a essa questão, tem sido a presença /ausência do licenciado em Música nas escolas da educação básica. Em pesquisa realizada por Maura Penna, em João Pessoa – PB, foram encontrados, “dentre os 186 professores entrevistados responsáveis pelas aulas de Arte nas 5ª e 8ª séries do ensino fundamental, apenas 9 com habilitação em música: 4,8% do total” (PENNA, 2002, p. 10). Essa situação se repete em outras regiões do país, mesmo em municípios onde o ensino de música ocorre de forma sistemática, como é o caso do Rio de Janeiro – RJ. Conforme depoimento da direção da Diretoria de Educação Fundamental, da Secretaria Municipal de Educação, a música não está em “todas as turmas e séries, na grade curricular, porque não temos professores em número suficiente” (SANTOS, 2005, p. 50, grifo da autora). Na Região Sul, encontramos um quadro semelhante. Ao escrever sobre o ensino de música nas escolas estaduais de educação básica de Porto Alegre – RS, Del-Ben afirma que

(...) 86,2% do total de professores que atuam com música nas escolas possuem formação em nível superior, mas somente 60,34% deles possuem formação específica para atuar na área de artes (todos licenciados em educação artística) e apenas 13,79% dos docentes informaram serem licenciados em educação artística com habilitação em música (DEL-BEN, 2006, p. 115).

Quais as razões, então, para que os profissionais habilitados não sejam encontrados nas escolas? Dentre as possíveis indicações está a exigência de formação polivalente nos editais de concurso para a disciplina Arte, ainda em vigor, como ocorreu em Brasília. Grossi (2007, p. 41), ao relatar o fato, comenta que “os conteúdos apresentados sob a denominação genérica de ‘Arte’ e ‘produções artísticas’, não especifica[vam] qual arte (música, artes visuais ou cênicas) e consequentemente a que conhecimento específico faz-se referência e exigência para a prova”.

A polivalência, herança da Lei n. 5.692/71, na prática, “nunca foi efetivada e a quase totalidade dos professores de educação artística nas escolas públicas vem desenvolvendo trabalhos somente na área de artes visuais” (GROSSI, 2007, p. 41). Talvez, por isso, a disciplina Arte passou, “pouco a pouco, a ser sinônimo de artes plásticas ou visuais. E isso persiste até os dias de hoje” (PENNA, 2004, p. 2).

A formação específica em cada linguagem artística é assegurada pelas Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos ligados à área artística. Os cursos anteriormente cha- mados de Educação Artística, característicos do período de vigência da Lei n. 5.692/71, são substituídos pelas licenciaturas em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. É a partir desse contexto que proponho pensarmos sobre o que deve integrar a formação do professor de música.

FormAÇÃo Do ProFESSor DE múSicA: o quE É NEcESSário?

A formação inicial do professor de música, como dito anteriormente, ocorrerá em um curso de licenciatura plena. Por ser um dos cursos de graduação em música, a licenciatura necessita considerar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Música (BRASIL, 2004) na formulação de seu projeto pedagógico. Nas Diretrizes, a formação é prevista a partir de três “tópicos de estudo”: os conteúdos básicos, os conteúdos específicos e os conteúdos teórico-práticos. Os conteúdos básicos são “relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo também as Ciências Humanas e Sociais, com ênfase em Antropologia e Psicopedagogia” (BRASIL, 2004, p. 2), enquanto os conteúdos específicos são caracterizados como aqueles que “particularizam e dão consistência à área de

A formação específica em cada linguagem artística é assegurada pelas Diretrizes

Curriculares de cada um dos cursos ligados à área artística.

Música, abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Estético e de Regência” (BRASIL, 2004, p. 2). Por sua vez, os conteúdos teórico-práticos são aqueles que permitem “a integração teoria/prática relacionada com o exercício da arte musical e do desempenho profissional, incluindo também Estágio Curricular Supervisionado, Prática de Ensino, Iniciação Científica e utilização de novas Tecnologias” (BRASIL, 2004, p. 2).

Essas Diretrizes apontam, também, em seu Artigo 12, para a necessidade de os cursos de licenciatura plena “observar[em] as normas específicas relacionadas com essa modalidade de oferta” (BRASIL, 2004, p. 3), disponíveis nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Destaco, nesse documento, alguns aspectos que se tornam essenciais nos cursos de formação desse profissional:

I – o ensino visando à aprendizagem do aluno;

I – o acolhimento e o trato da diversidade;

I – o exercício de atividades de enriquecimento cultural;

IV – o aprimoramento em práticas investigativas;

V – a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;

VI – o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;

VII – o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe (BRASIL, 2002, p. 1).

Os dois documentos se complementam, mas não podemos pensar a formação do professor de música apenas a partir deles. Outros documentos, tão importantes quanto os já citados, nos trazem novas categorias a serem pensadas nessa formação, tais como a educação inclusiva e a educação antirracista. Embora possam ser considerados como parte dos conteúdos básicos ou até dos teórico-práticos, esses componentes precisam ser caracterizados também no âmbito dos conteúdos específicos, uma vez que eles integram as relações das pessoas com as músicas (KRAEMER, 2000), na perspectiva do ensino e da aprendizagem.

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