Salto para o futuro - Edu.Musical

Salto para o futuro - Edu.Musical

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No que diz respeito à Lei n. 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, instituída como Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, em 2004, os cursos de formação de professores precisam refletir sobre

(...) a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las (BRASIL, 2004, p. 15).

Nesse sentido, trabalhar com essas questões é mais do que incluir conteúdos assépticos sobre música africana ou sobre a matriz africana na formação da música brasileira, significa trazer para a cena discussões relativas ao racismo institucionalizado em nosso país, com todas as tensões que isso possa provocar.

Outro componente imprescindível na formação do professor de música é a educação inclusiva, considerada como atendimento educacional especializado dirigido “aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 1). Para que haja uma ampliação desse atendimento nas escolas, e isso inclui também as aulas de Arte, o Ministério da Educação (MEC) promete dar apoio técnico e especializado, incluindo “a produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade”, entre eles, “livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa” (BRASIL, 2008, p. 1).

Além desses encaminhamentos, algumas proposições se tornaram lei a fim de que o professor pudesse participar de forma efetiva desse contexto, entre elas, a inclusão da LIBRAS como “disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior” (BRASIL, 2005), desde 2 de dezembro de 2005. Considero que outras ações devam ser implementadas. Mesmo que não estejam no âmbito das políticas públicas, elas podem ocorrer como decisões individuais do profissional em formação. Cito, como exemplo, incluir, em seu percurso formativo, o estudo da Musicografia Braille, atualmente acessível por meio do software Musibraille, de distribuição gratuita. Essa indicação se justifica não só porque no senso comum, o deficiente visual é “considerado como uma pessoa naturalmente apta para a música (ou com dons musicais extraordinários)” (BONILHA; CARRASCO, 2007, p. 2), mas pela quase completa inexistência de deficiente visual nos cursos de música. Essa situação sugere que ele ainda é visto “como um músico incapaz de ler ou de compreender uma partitura, bem como de frequentar uma escola de música regular” (BONILHA; CARRASCO, 2007, p. 2).

Esses aspectos acima mencionados atendem a uma concepção de formação de nível su- perior vista “como um processo contínuo, autônomo e permanente” (BRASIL, 2003, p. 5). Nesse contexto, a formação básica se solidifica e a formação profissional se fundamenta “na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas” (BRASIL, 2003, p. 5).

coNcluSÃo

Ao responder às questões que nortearam este texto, procurei constituir o percurso de formação do professor de música atendendo ao que está previsto em lei, que seria o mínimo exigido para o exercício de sua profissão. No entanto, penso que se ela ficasse restrita a esses aspectos, faltaria a sensibilidade necessária para ir um pouco mais adiante, identificando temas e situações, como as que agora se apresentam com a aprovação da Lei n. 1.769 e a da Lei n. 10.639. Os desdobramentos da obrigatoriedade do ensino de música e da lei antirracista, entre outras, ao mesmo tempo em que necessitarão integrar a formação inicial e continuada de professores de música, poderão tornar o seu campo de atuação tradicional – a escola – em “demanda nova e emergente”.

rEFErêNciAS

BONILHA, Fabiana F. G.; CARRASCO, Claudiney R. Ensino da musicografia Braille: um

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