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(Parte 1 de 5)

Neuza Batista dos Santos1 , Luzia Marta Bellini1

1 Universidade Estadual de Maringá(UEM)/Centro de Educação Infantil da UEM/nbsantos@uem.br 2 Universidade Estadual de Maringá/ Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência e a Matemática (PCM-UEM)/martabellini@uol.com.br

O artigo apresenta os resultados da pesquisa “Representações Sociais sobre o ensino de ciências por professores da Educação Básica” realizada junto a 24 professores de ciências, do Núcleo de Educação de Maringá – PR, de 2010 a 2011. A metodologia pautou-se na Pesquisa Qualitativa com a aplicação de um questionário e de uma entrevista semiestruturada. A Teoria das Representações Sociais de Moscovici (2009) e a da Análise de Conteúdo de Bardin (1977) permitiram apreender que os professores se preocupam em ensinar algo vinculado ao livro didático, ao cotidiano dos alunos e ao que a mídia dissemina, não necessariamente compreendidos como parte do campo científico. O ensino acontece numa perspectiva tradicional. Os professores entrevistados não apontaram os conhecimentos importantes e decisivos à formação científica do aluno e lecionam baseados nas representações iniciais ou ingênuas das ciências. A pesquisa sugere que a mudança nas RS exige: a) outro perfil de professores: os pesquisadores; b) uma compreensão do que pode ser feito na sala de aula em termos de metodologia de ensino em ciências e c) a consciência de que o modelo de organização escolar tradicional não pode ser o único recurso do professor que quer ensinar ciências.

Palavras-chave: Representações sociais. Ensino de ciências. Professores. Educação básica. Perspectiva tradicional.

The article presents the results of the research “Social representations in Science teaching by primary school teachers from Education” conducted with 24 science teachers, Nucleus of Maringá, - PR, Brazil, from 2010 to 2011. The methodology was based on the Qualitative Research with the application of a questionnaire and a half - structured interview. Moscovici’s (2009) Theory of Social Representations and Bardin’s contents analysis (1977) allowed apprehend that teachers are concerned with contents found in the textbook, students’ daily life, news broadcasted by the media, and not necessarily understood as linked to the scientific field. Teaching is highly traditional. Interviewed teachers failed to indicate important and decisive knowledge for the students’ scientific formation and teach based on initial or ingenuous Science representations.Research suggest that changes in RS requires a) another type of teachers profile: researchers; b) an understanding of what may be done in the classroom with regard to teaching methodology in Science and, c) an awareness that the tradition school organization model is not the only resource that teachers have to teach Science.

Key words: Social representations. Teachin Science. Teachers. Primary education. Traditional perspective.

1 INTRODUÇÃO A atuação na Educação Básica e o desenvolvimento em 2008 do Projeto de

Intervenção Pedagógica: Dengue possibilitou a pesquisadora pensar as lacunas de formação dos professores e buscar o Mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática – PCM da Universidade Estadual de Maringá – UEM. Nele, refletiu o que é o ensino de ciências, como os professores concebem as ciências naturais e quais as implicações destas concepções no ensino, na Educação Básica. E, é o resultado desta reflexão que é apresentado neste artigo.

A investigação em Representações Sociais - RS (MOSCOVICI, 2009) do ensino de ciências permitiu explicitar que as ciências como corpo disciplinar formam um campo de conhecimento amplo composto pela Física, Química, Geografia e Biologia, que devem colaborar na formação integral dos estudantes. Apreendeu-se que na contemporaneidade, o ensino de ciências ocorre sob quatro tendências: transmissão, descoberta, mudança conceptual e pesquisa, cada uma justificada sob um quadro epistemológico e psicológico próprio (CACHAPUZ, 2000). Ainda, o caráter do ensino de ciências da 1ª à 8ª série é interdisciplinar.

Para compor a investigação, delineou-se como problema de pesquisa a seguinte questão: Quais são as Representações Sociais sobre o ensino de ciências por professores de ciências na Educação Básica? A partir dela foi investigado de 2010 a 2011, um grupo de 24 professores de ciências sob a Teoria das Representações Sociais.

A hipótese inicial da pesquisadora era a de que a linguagem/ação do professor expressa os nexos de seu pensamento e revela como ele organiza suas ações. Deste modo, o que existe não é a disciplina Ciências, mas simbolizações dela. O sentido que o professor confere à natureza é construído socialmente e se impõe ao sujeito na e pela comunicação (MOSCOVICI, 2009).

No ensino de ciências, os modelos explicativos da realidade elaborados pelos cientistas são reinterpretados por autores de livros didáticos e recontextualizados1 pelos professores (BELLINI, 2009). Para apreender mais sobre este processo no ensino de

1 Recontextualização diz respeito às traduções que são feitas no processo de conhecimento científico ao escolar. Transposição também é um conceito utilizado para esse processo, embora seja entendido como apenas uma tradução de um conhecimento para outro, enquanto o conceito de recontextualização seja compreendido como a transposição de conhecimentos no contexto político de escolha de manuais e de crenças dos professores. Assumimos nesse trabalho a ideia de recontextualização.

ciências recorreu-se aos estudos de Cachapuz (2000), Guimarães e Carvalho (2009), Mazzotti (2004), Menezes (2008), Shimamoto (2008), Shimamoto e Lima (2006) e Sicca, Costa e Fernandes (2007). Estes possibilitaram a pesquisadora compreender o estado da arte do ensino de ciências e conhecer as principais tendências presentes no ensino de ciências e os desafios na formação do professor.

Com fundamento em Perelman (2004) e Moscovici (2001) vislumbra-se que as metáforas utilizadas pelos cientistas e reproduzidas por professores de ciências respondem a objetivos distintos. Os primeiros utilizam a linguagem científica para expressar a teorização das áreas do conhecimento, os segundos usam figuras de retórica mais acessíveis aos alunos, a fim de fazê-los compartilhar de suas opiniões sobre a natureza. Um trabalho que explicita a transposição do conhecimento cientifico para o escolar é o de Contenças (1999), nominado A Eficácia da Metáfora na Produção da Ciência: o caso da genética.

2 A PESQUISA

A Teoria do Núcleo Central - TNC (ABRIC, 2000, 2003) e das Representações

Sociais (MOSCOVICI, 2009) auxiliaram na apreensão do discurso dos 24 sujeitos da pesquisa.

Serge Moscovici (2009) investiga as Representações Sociais há mais de 40 anos. Para ele a ciência e senso comum são diferentes entre si, são modos distintos de compreender o mundo e de se relacionar com ele, são representações da realidade. O autor não separa a dimensão sociológica da psicológica, no homem. Para ele o ser humano não pode ser caracterizado como individual ou coletivo, mas como social2 . Isto por viver numa cultura3 , específica e nela estruturar dinamicamente seu o pensamento:

O indivíduo não é apenas um produto biológico e sim social e a sociedade é um sistema de relações entre “indivíduos coletivos”. Controle e mudança são processos sociais que funcionam como pano de fundo humanizado das relações em que os seres humanos vivem e como um instrumento para essas relações. (MOSCOVICI, 2009, p. 158).

2 Moscovici (2009) prefere o termo “social” para indicar que as relações entre sociedade e cultura são interdependentes e contraditórias e não estáticas, como postulava Durkheim. 3 Cultura é uma construção conceitual pensada pelos homens para explicar os processos que acontecem em sociedade (GEERTZ, 1989). A cultura é o conjunto de símbolos que nos permite pertencer a grupo, nos relacionar com o outro (LARAIA, 2002).

O senso comum é “[...] a forma de compreensão que cria o substrato das imagens e sentidos, sem o qual nenhuma coletividade pode operar” (MOSCOVICI, 2009, p. 48). Para o autor, a coletividade não é construída somente pela ciência e pela ideologia. O senso comum é a terceira via de autonomia de pensamento do homem. A teoria das RSs quer evidenciar que a mente humana tem autonomia coletiva para se posicionar, criar para além do que os acontecimentos, as ideologias e as ciências fornecem como referência. Na vida cotidiana os professores de ciências comentam, formulam filosofias espontâneas4 , opinam sobre tudo o que compartilham e esta circulação de ideias e sentidos tem um impacto decisivo em suas ações em sala de aula.

Na pesquisa entende-se as Representações Sociais de ciências como ideias que são materializadas no ensino e é este caráter invisível que dá a elas maior força e vitalidade constituindo-se uma realidade sui generis, pois, segundo Moscovici (2009, p. 40), “quanto mais ignoradas e menos conscientes, mais fossilizadas ficam e maior é a sua influência”.

A Teoria das Representações Sociais - RS tem possibilitado compreender o universo dos professores (ARRUDA, 2005). Como construções sociais inseridas na memória coletiva dos grupos, as concepções de ciências dos professores veiculam sentidos do que é ou não relevante ser aprendido e ensinado nesta disciplina na Educação Básica, das finalidades dela, ajudam a compreender as escolhas metodológicas dos professores e podem contribuir à melhoria da educação ao apontar permanências, resistências e rupturas no fazer e no pensar dos professores. Ela permite apreender o fenômeno educativo em sua dinamicidade, no momento em que se organiza e se transforma.

É importante apontar o objetivo de se aprender e ensinar ciências. Na contemporaneidade vivemos numa sociedade altamente tecnológica em que a alfabetização cientifica5 é uma estratégia de cidadania, ferramenta para a resolução de problemas socioambientais (MENEZES, 2008). Os estudos reiteram a necessidade de repensar muitas dimensões do ensino de ciências, tais como: a formação dos professores

4 Entendam-se filosofias espontâneas como as ideias, opiniões, valores que os professores circulam nos seus grupos de convivência. 5 Para Menezes (2008), a alfabetização cientifica significa o domínio dos conhecimentos científicos voltado para a discussão dos problemas que envolvem os fenômenos naturais e as implicações que o conhecimento destes pode acarretar à sociedade e ao ambiente, em se pensar um ensino de ciências como um campo de conhecimento essencial a nossa existência.

de ciências e da educação básica, a aplicação de metodologias mais vivas e dinâmicas e o exercício da interdisciplinaridade.

Sicca e Marques (2007) apontam a necessidade das ciências estabelecerem um elo entre a vida e a escola. E Shimamoto (2008, p. 27) menciona que

[...] As aulas de Ciências devem promover atividades de leitura e escrita que incluam necessariamente o emprego de termos científicos e dos seus significados. A narrativa mostra explicitamente, que os alunos possuem limitadas possibilidades de contextualização das palavras.

Segundo Moscovici (2009) tudo o que o homem tem são simbolizações6 da realidade que lhe servem como referência para agir em um mundo segundo uma determinada concepção. O sentido conferido às ciências da natureza é alterado quando o homem muda sua relação com ela. As ideias que os professores de ciências têm são referenciadas em modelos explicativos de mundo nas perspectivas de transmissão, de descoberta, de mudança conceptual ou de pesquisa. Os sujeitos entrevistados criam, pela comunicação, imagens e ideias do ensino de ciências, representam o que é importante ou não ser ensinado.

Para Moscovici (2009), toda representação social traz consigo um conhecimento cientifico e um conhecimento popular, que operam na sua difusão, transformação. As Representações Sociais se apresentam como uma “rede” de ideias, metáforas e imagens, mais ou menos interligadas livremente e, por isso, mais móveis e fluidas que as teorias. Isto porque a racionalidade humana é híbrida e as sociedades pensantes se relacionam sob dois universos: o reificado e o consensual7 . No primeiro, circulam os conhecimentos científicos e no segundo os de senso comum (MOSCOVICI, 2009).

A ciência é o meio pelo qual nós compreendemos o universo reificado, enquanto as representações sociais tratam do universo de senso comum e são criadas pelos processos de ancoragem e objetivação, circulam no cotidiano e devem ser vistas como uma “atmosfera”, em relação ao indivíduo ou ao grupo (MOSCOVICI, 2009).

As RS caracterizam-se como sistemas de valores, ideias e práticas com a dupla função de convencionalizar o mundo e de serem prescritivas. Não basta

6 O que os professores têm são representações de representações da realidade e não a realidade em si. 7 Moscovici (2009) chama consensual o conhecimento de senso comum aceito por um grupo com identidade própria.

descrever o conteúdo das RS para conhecer; é preciso entender que este conteúdo é ele próprio uma representação que explicita o modo como o homem se adapta na direção de temas comuns ou “themata”, tomados como a origem daquilo ao qual nos referimos, nossas ideias primárias. Para o autor os temas instrumentalizam a ciência e nos possibilitam explicitar o que pensamos dela. Poderíamos dizer que uma RS é um paradigma a ser transformado.

Abric (2000, 2003) contribui ao mencionar que as RS estruturam-se num sistema sociopsicológico em que existe um núcleo central (uma representação social essencial) ligado a ideias periféricas que lhe dão sustentação. Segundo ele, existe uma hierarquia de elementos que determina qual é o núcleo central de uma RS. Ao longo do tempo os professores ancoram e objetivam8 ideias sobre o ensino de ciências.

Para se chegar ao núcleo central é necessário interrogar ou associar ideias. A evocação ou associação livre é uma técnica utilizada pelo autor. Na pesquisa com os 24 professores foram utilizados a entrevista semiestruturada e o questionário. Os dados foram aproximados e por categorias. Foi construído um roteiro com três categorias indutoras: aproximação da vida escolar, vida cotidiana e prática social do professor, que se relacionavam direta ou indiretamente com o ensino de ciências. O foco foi entender como os professores formam suas ideias de ciências e as colocam em ação pelo discurso.

Seguindo a perspectiva de análise de Abric (2003), entende-se que os argumentos e/ou vocábulos mais utilizados pelos professores evidenciam ideias preponderantes sobre o ensino de ciências, como é organizado o conteúdo da RS, como os professores justificam os temas que mais trabalham, a relação professor/aluno, a resistência à mudança, as formas de controle no ambiente escolar, dentre outros. As falas dos sujeitos indicam de forma mais abrangente como vem ocorrendo o ensino de ciências.

8 (materializam referências) e objetivam (integra-se cognitivamente o objeto representado dentro de um sistema de pensamento pré-existente, mantêm-se ou criam-se identidades coletivas) saberes, simbolizam a realidade. “Compartilhar é compatibilizar o pensamento e a linguagem com as formas de comunicação e coações existentes, é expressar o processo de apropriação das representações individuais pelas representações sociais” (MOSCOVICI, 2009, p. 207).

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